Educación física

The focus of physical education

Physical education is considered as a subject of study plans

different levels of basic education and represents a discipline that contributes to the harmonious development of the individual through the systematic practice of physical activity. Is oriented to provide children and youth elements and drive satisfactions in relation to their needs, interests and capacities that can be manifested during their participation in different spheres of family, social and productive life. In the history of physical education in Mexico has worked with children and young people following different approaches, each representing a particular curricular trend.

From 1940 military dominance approach characterized by stiff teaching; Students must abide by and fulfill orders under strict control, it's best marches and developments were a clear degree of synchronization of the movement. In 1960, the sporting approach prevails. Its main purpose was competition so the teaching-learning process focused on sports grounds and recreational activities complementary situation that promoted the selection of sports talents. By 1974 the curricular approach is psychomotor; students it should cover at least eight units of learning objectives defined by the concern of teachers focused on applying methods of psychomotor education contributing to physical and intellectual development of students. By 1988 the curricular focus shifts to organic functional model where the prevailing structured goals, eight work units; greater importance is given to the development of motor skills content relating to the functioning of organs and systems of the human body so that it was necessary for the student to relate the knowledge gained with the operation of your body.

The current approach emerged in 1993 with the driving dynamic integration approach in which body movement is essential for students to acquire these significant learning, maximizing the benefits of physical activity is to develop the skills, abilities, habits and attitudes related to body movement.

Respect their learning ability enables the projection of driving to different situations of everyday life experiences, and dynamic integration constant interrelationship between the themes, which refers to each of the fields of action that makes physical education always taking as its starting point the movement.

Terms of physical education

In the work of Cagigal (1983) cited by Moreno JA (1999) find other similar terms: as physical exercise, physical activity, movement education, physical education (used in Spain in the defunct law of physical culture and sport, 31 March 1980 and in Cuba since 1976 in the name of the Higher Institute of Physical Culture "Manuel Fajardo"), sports science, gimnologia, science of human movement, antropocinética, exercise science, CV, kinantropologia, gymnastics and even sport, using them in often interchangeably when sometimes has nothing to do. Some of these terms have been used or are used in turn with different acceptances. Take for example "physical culture" which is used as a "component of the universal culture that synthesize categories, legitimacy, institutions and property created for the assessment of physical exercise in order to improve the biological potential and implicitly spiritual Man "Ruiz Lopez and Dorta (1985) or as" complementary physical activities for adults "(labor gymnastics, gymnastics for home ...) and not confuse it with a few" body culture "or what is known as" bodybuilding "in the attempt to solve the crisis giving other denominations physical education at the end, which got ah, Moreno JA (1999) enlarge the conflict is a greater amount of terminology in which they appear: psychomotor education (Picq and Vayer, 1969), education movement (Le Boulch, 1971), sports physical activity (Gruppe, 1976), physical education, motor education, movement education (Arnorl, 1979), science or socio motor motor behavior (Parlebas , 1981) human movement (Ruiz, 1988), science of physical education in the sciences of physical activity (Vicente Pedraza, 1988), sports physical education (Rodriguez, 1995) etc.. According Blazquez (2001). Some physical education professionals "think that the term physical education is an inadequate term that can be interpreted as physical education and dare not therefore promote physical terms" movement education "or" movement education ". Justification comes argued for the inappropriateness of this nomenclature in the new term can help to generate a new image of respect for the area. The program according to González (1993) cited by Moreno JA (1999), is that "physical education 'is a word that admits different interpretations depending on the content that will be determined in the context in which it is used or philosophical conception of person, therefore ambiguity. "

Physical education meaning .

This proliferation of terms is explained by Cecchini (1996:19) as follows. "Physical education is not uniquely understood expression, relative or very different areas of educational performance and ah evolved in a major way in recent years. A ley with very different meanings depending on: the historical moment in which it operates; tradition and cultural context; different fields of pedagogical intervention; philosophical, anthropological, axiological principles which underlie it, etc.. "" Furthermore, the term physical education coexists with synonyms, expressions, similar, that arise in many cases trying to fill a conceptual void; International as opposed to certain reductionist views or needs, limiting, expanding, upgrading, circumscribing, etc..; this specific field of educational performance "

To Zeigle (1977) cited Galera, AD (2001) polysemy of the term "physical education" encompasses the following meanings: 1. General Physical exercise (sports, active play ...), any kind of physical activity that involves vigorous exercise ( jogging, cycling ...), movement with expressive purpose (aerobic, dance ...), and exercise any purpose related to these types of activities (weightlifting, gymnastics sueve ...), the teaching of this activity by a teacher or other person ( for example, a father teaching his son to swim). February. Learning physical activity that occurs in children, adults or people of any age. . 3 - real or desired result is obtained that such practices. April. A discipline or field of research that is its body of knowledge. 5 A profession that bases its practice on the body of knowledge developed.

For Arnold (1991) cited by Moreno JA 1999, the training of physical education scope encompasses three dimensions: first: empirical and conceptual information content "environment education movement." Second: "dare movement education" training values ​​(responsibility, solidarity ..) attitudes and norms. Third "movement education", "know how" or practical knowledge (skills, abilities, skills, etc..).

Physical education and its place in the Education Sciences

The Science Education can be defined "as the differentiator processing reality" education "in terms of science" [...] "The first to use the term science education was Jullien Paris in 1817 (Escolano, 1978.20), "Cecchini 1996.

For Vincent, M. (1988.10) [...] "pedagogical study of human physical activity (study of physical education) must look at it from the" logic "of Education Sciences within them because looms the most appropriate way, both conceptually and content proximity and methodological treatment of research "[...] not to mention [...]" intercommunication between them and other groups of materials and human science disciplines occupied the various aspects of the movement, in fact inseparable: the movement as biological process (Physiology and Physiology of effort) as a physical phenomenon (Biomechanics, Kinesiology, Kinantropometry) as a means to increase job performance and / or sports (Ergonomics) as a basis and foundation of the sporting events of culture (History of Sport, Sociology of Sport) as a preventive health and even as a therapeutic measure (Medical Sciences), etc.. "

Therefore, physical education "is all science or activity that revolves around the fact educate employment of human movement. So forget any of the two (educational event and motor) supposed to distort reality" Cecchini 1996. "Physical Education can be seen as a genuine teaching of the driving behavior of individuals. Their purpose is education and the means used motor skills." Blázquez, 2001

The central themes of physical education:

1 -. Stimulation Perceptual Motor : relates to the knowledge and mastery of the body of sensopercepciones and gross motor experiences.

. 2 - Physical Capabilities Conditional: such as strength, speed, endurance and flexibility.

. 3 - Basic Sports Training : through sports training and school sports.

. 4 - Physical Activity for Health : wherein notions and concepts for physical exercise and its effects on the body work.

. 5 - Social Interaction : it relates to cultural attitudes and values.

The purposes of the program are:

ü  Improve learner coordinative capacity * based on possibilities, manifestations of dominance and efficient movement impact on problem solving in the cognitive areas, motor, emotional and social.

ü  Encourage, develop and maintain the physical condition of the student, through the systematic exercise of physical abilities, attending to individual characteristics.

ü  Encourage learner manifestation of drive from the practice of physical and sports and recreational activities that allow them to integrate and interact with other skills.

ü  Encourage learner confidence and self-assurance by performing physical activities that allow the possibility of control and management of the body in different situations.

ü  Promote and encourage learner acquiring habits of daily exercise, hygiene, feeding, resting and environmental conservation, the practice of complementary activities that have an effective impact on the individual and collective health.

ü  Encourage the demonstration of positive individual and group attitudes and purchasing securities from those activities that use the movement as a form of expression.

ü  Increase learner favorable social attitudes of respect, cooperation and trust in others, through group physical activities that promote their integration into the environment and their interpersonal relationship.

ü  Strengthen learner national identity through the practice of traditional and regional physical recreational activities that facilitate the promotion of cultural values ​​associated with all types of motor manifestation.

General content of physical education physical education today:

Is "Dynamic Powertrain Integration" "Motor" because is based on the movement of the student body, which is the object of study of the subject. "Dynamic Integration", by the constant interplay that develops between 5 themes and correlation with other subjects of the curriculum of basic education, an essential requirement of the educational process.

Contenidos pedagógicos de la educación física

Los fundamentos pedagógicos de la educación física

Una identidad pedagógica se refiere a la dimensión sustantiva que desarrolla un modelo, un sistema educativo en particular. Por lo que llevara a los alumnos que en él se formen a generar un tipo de destreza cognitiva. Las identidades pedagógicas que Cesassus propone se relacionan con diferentes fuentes y finalidades. Las teorías pedagógicas en su punto de partida como en el de llegada del aprendizaje se comprenden mejor desde la perspectiva de las metas de formación del alumno y del concepto de desarrollo seleccionado para entender la evolución del alumno hacia dichas metas. Sólo en esta perspectiva se pueden justificar el tipo de experiencias, contenidos y secuencias de los conceptos de las ciencias que se van a privilegiar en la formación de los estudiantes; y solo en la misma perspectiva formativa se justificarían las técnicas de enseñanza y las formas de estructuración y regulación de la relación maestro alumno. Se mencionan cinco parámetros, constitutivos de toda teoría pedagógica a saber las metas de formación, el concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de enseñanza, relación maestro-alumno y los métodos y técnicas de enseñanza, con los parámetros que se articulan coherentemente bajo la forma de un enfoque o modelo pedagógico que enriquece y le da sentido pedagógico a cada estudio particular sobre las preconcepciones o sobre la resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias. Cada uno de los cinco parámetros mencionados solo se comprende con una variable que asume diferentes valores dependiendo del enfoque pedagógico que la define. Y en segundo lugar cada parámetro se define no aisladamente si no en relación con los demás. En este sentido una variación mecánica en uno de los parámetros no conlleva la restructuración de todo el enfoque pedagógico, es necesario remodelar las relaciones con los demás parámetros para lograr transformar todo el modelo.

El parámetro metas de formación. Las metas de formación se mueven entre dos polos: la formación del alumno como adquisición y asociación de conductas en el polo conductista, implica para la enseñanza de las ciencias una programación de aprendizajes y dominios puntuales de destreza e información; por el contrario la formación de habilidades y competencias para pensar, en el polo mas constructivista, compromete la enseñanza de la ciencia con cambios mentales, estructurales en el abordaje de los problemas y su conceptualización teórica. Las metas de formación se mueven entre dos polaridades, la del desarrollo y competencia individual frente a la meta de formación de competencias sociales, comunicativas y de cooperación. El aprendiz de científico puede someterse desde el principio a una secuencia de contenidos y experiencias individuales de trabajo intelectual, o sumergirse en el dialogo, la discusión y el debate de los untos de vista y los marcos de referencia de otros aprendices empeñados en formarse en la cooperación intelectual para la empresa de conocimiento científico, como si aprendiera la ciencia aprendiendo a pensarla colectivamente.

El concepto de desarrollo del alumno que ignora o mantienen implícito la mayoría de los profesores se mueve también en un plano cartesiano entre dos vectores: el primero de ellos discurre entre el desarrollo que gana paso a paso, por asociación de aprendizajes puntuales, frente al otro polo que define el desarrollo como cambios mentales estructurales, ya sea como cambio de etapa, o de cosmovisión. Mientras que el otro eje considera el desarrollo como un proceso espontaneo; natural, interior y autodirigdo, frente al otro polo de tensión que considera el desarrollo igual a aprendizaje inducido desde afuera, por los adultos y el medio ambiente sociocultural. Es natural que la enseñanza de las ciencias sufra o y se modifique según el polo de tensión en que se ubique el profesor en cualquiera de estos dos ejes.

El tercer parámetro, referido a las experiencias y contenidos formativos permite y orienta el diseño de la enseñanza o currículo de maneras muy diversas según como el profesor las maneje, este tercer eje parámetro permite variar el currículo según se diseñe partiendo de los libros y de los principios científicos, diferente al currículo, que parte de la vida cotidiana, de las necesidades e intereses vitales de los alumnos.

El cuarto parámetro, el de la relación pedagógica permite regular la relación maestro alumno de manera muy diferente, dependiendo de que se centre en las transmisiones del conocimiento científico que domina el profesor o en las ideas, talentos, inquietudes e interese previos de los alumnos de la materia u objeto de enseñanza. Y naturalmente cambia la comprensión de la relación maestro alumno si esta se haya mediatizado por el saber cultural y comunitario en el que el alumno y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la situación de enseñanza centrada en el saber académico exclusivo del profesor.

Finalmente el quinto parámetro pedagógico necesario para enmarcar la comprensión, el diseño y la ejecución de la enseñanza es el parámetro técnico-didáctico que fluctúa también entre dos ejes cada uno con sus respectivas polaridades: si la enseñanza está centrada en los contenidos científicos, las técnicas de enseñanza deben derivarse de las especificad del contenido respectivo; pero si se centra en las habilidades y competencias del alumno son estas competencias de pensar, argumentar, proponer o sentir las que sugerirían el tipo de técnicas que han de utilizarse igualmente en el otro eje de este parámetro, las técnicas de enseñanza cambiaran según se conciban con un proceso presencial unilineal profesor alumno, en vez de un proceso comunicativo interactivo y multidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnología digitales e interactivas. Como puede observarse, el cambio de técnicas no implica cambio de enfoque o de modelo pedagógico.

Hasta en el modelo más tradicional de las enseñanzas de las ciencias se puede incorporar la informática y sus computadores, sin que por ello se trasforme en el enfoque pedagógico tradicional.

La integración de estos cinco parámetros y definición de sus énfasis y polaridades de tensión simultanea y articuladamente en todos los parámetros genera posibilidades divergentes de concebir la educación en ciencias como una educación conductista, constructivista, experiencial o social. La enseñanza de la pedagogía de la educación física se abre entonces a nuevas líneas de comprensión del proceso de formación de científicos que implican la formación humana, estética y ética del hombre investigador como un ser responsable de si mismo, y del conocimiento que produce para beneficio y regocijo propio, de la comunidad científica y de la humanidad.

Fundamentos axiológicos en la educación física

Fundamentos axiológicos

La axiología y su objeto de estudio

Se entienden a la axiología como el discernimiento de los valores y bienes supremos que animan y legitiman a la educación superior, los cuales deben ser expresamente contemplados tantas veces como se proceda a la formulación o reformación de sus fines y compromisos prioritarios. De manera señalada se refieren a los principios éticos y normas morales que deben regir la práctica educativa.

La axiología en la pedagogía

Esta tiene la tarea de realizar en el educando bienes culturales ( se entienden estos valores como de justicia y amor etc.) lo mas del mejor modo tomando en cuenta condiciones sociales de la cultura humana. La ética de la pedagogía tiene el papel de hacer valer en la enseñanza los valores morales y jurídicos, tales como la verdad, equidad, justicia, etc. La educación es una aspiración, el aspirar implica una decisión, del hombre y para ello un acto electivo. El hecho de que el hombre elija algo, obedece a que el sujeto le otorgue cierto valor, quien pretende justificar un ideal pedagógico, ha de partir de lo que se estima, valora, teniendo un criterio sobre lo bueno, lo mejor, lo optimo, la axiología o teoría de los valores confronta delicados, difíciles y variados problemas.

La estructura y la vivencia de los valores

La estructura del valor se compone de ideas de finalidad de una gradación, una polaridad, una materia y una jerarquía. Todos estos elementos del valor constituyen una estructura, cada uno de ellos forma parte de un todo. La vivencia de los valores se da cuando no tiene conciencia al realizarlos. Existen dos doctrinas acerca de la conciencia de los valores:

1. El emocionalismo, la cual se apoya en los valores que son captados por las emociones o la razón de los vehículos de los valores.

2. El intelectualismo que consiste en tener la vivencia de una situación axiológica educativa. Este solo puede producirse por medio de la razón.

Dentro de la jerarquía de los valores encontramos que los valores pueden ser primarios los que son para la seguridad de la vida orgánica del hombre (salud, fuerza, energía, destreza física) y los valores llamados hedónicos que son aquellos que le suministran placer al hombre (alegría, regocijo, etc.) y los valores económicos que son producto de la riqueza, en ella reside el valor de utilidad. Además de los valores de conocimiento científico, morales, estéticos, eróticos, religiosos y místicos.

La pedagogía axiológica en la educación

Los bienes culturales se transforman en bienes educativos dependiendo del momento y del educando, la educación como campo de la cultura permite trasmitir a la comunidad hacerla un patrimonio aun mas permite nuevas creaciones. Los tipos históricos de la educación se forman dependiendo de los ideales de una sociedad y en cierta época. La formación humana permite al hombre superar su nivel de vida, es decir, adquiere una nueva forma de vida. La formación humana se adquiere al asimilar contenidos y es obra personal.

Premisas axiológicas en la educación física

En el terreno de los valores y bienes culturales fundamentales, es necesario resaltar de entrada el singular e intransferible puesto que ocupa la educación en el. De todas las instituciones y actividades sociales es esta la que encarna de la manera más patente e inequívoca el conjunto de valores que dan sentido a la condición humana.

La educación no solo es portadora o trasmisora de valores: ella en si misma constituye una materialización de valores; estos se hayan condensados y articulados en cada uno de sus funciones sustantivas. Entre estas y aquellos hay algo más que una relación o convergencia. Se trata de una unidad originaria e indiferible, cuya fractura implica la anulación de ambos términos: al margen de los valores dichas funciones perderían su poder formativo y se convertirían en vínculos de adiestramiento mecánico y dictorial; sin ellas los valores quedarían confinados en su realidad, no conseguirían penetrar en la trama objetiva y subjetiva de la vida social ni arraigar en el comportamiento de los individuos. Merced a esta unidad esencial, la producción, la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos llegan a conformar un autentico proceso humanizador.

Si toda acción educativa es un ejercicio de valores, la educación superior es estadio en que dicho ejercicio abarca de manera explícita la constelación entera de valores morales, civiles y culturales que dan sustento al comportamiento individual y colectivo. Hoy más que nunca, dada la magnitud de los problemas y retos que enfrenta nuestro país, es indispensable acentuar este perfil axiológico en todas etapas y actividades de la formación profesional. La excelencia académica, la integridad personal, la conciencia moral y el compromiso social deben dar paso a un nuevo género de profesionales.

Es necesario tener presente en todo momento que los valores, merced a su naturaleza propia, no pueden ser reducidos a contenidos temáticos puntuales. Es necesario evitar confundirlos con una serie de reglas o de enunciados prescritos. En efecto, los valores no son un objeto de enseñanza, se difunden atreves de la enseñanza de todo objeto. Su asimilación entraña el desarrollo de la consciencia reflexiva y de la voluntad propia, que dan lugar al comportamiento libre y autónomo. Mientras los preceptos y las normas señalan acciones particulares que han de realizarse obligatoriamente en circunstancias y momentos determinados, los valores se ofrecen como fines y directrices de alcance ilimitado, a cuya luz los individuos pueden decidir por sí mismo el rumbo de su conducta en cualquier tiempo y situación convirtiéndose así en verdaderos sujetos autoconscientes.

Dada la relación sustancial que mantienen con el comportamiento humano y la naturaleza integral de este, los valores implican entre sí lo mismo en cuanto a su concepción que en punto a su ejercicio.

La pedagogía de la educación en los valores

Tipología de los docentes

Se ha hecho varias clasificaciones acerca de los docentes. Las más destacadas pertenecen a Kerchesteiner, Caselman, Oliveira, Doring y Nericí.

1. Tipos según Kerchesteiner.

El clasifica 4 tipos:

a)    Angustiado: Paraliza, casi siempre, la iniciativa de los alumnos.

b)    Indolente: deja en plena libertad a sus alumnos, más por desatención que por principios.

c)    Ponderado: dosifica la libertad y la coerción y no se aparta de las reglas pedagógicas tradicionales.

d)    Nato: es aquel que tiene sentido pedagógico, es práctico y de mucha fuerza de voluntad, acostumbra a ser claro y preciso en sus apreciaciones y revela comprensión por lo demás.

2. Tipos según Caselman.

Divide a los maestros en dos grandes tipos:

1.    Profesor logotropo: es aquel que se preocupa por lo valores culturales, al mismo tiempo que procura entusiasmar a los educandos con esos mismos valores. Se inclina por la filosofía y por la ciencia, pero su preocupación mayor es instruir.

2.    Profesor Paidotropo: es el que se inclina por los alumnos, más que por la instrucción, se interesa más por su formación.

3. Tipos según Adelaide Lisboa de Oliveira. Ella presenta una tipología de 10 casos distintos:

                      I.        Brillante: es aquel a quien le preocupa más el Efecto que pueda causar en sus alumnos que el progreso de los mismos.

                    II.        Escrupuloso: se interesa por apegarse al reglamento y a la disciplina de la escuela. Su visión es muy limitada por esta razón.

                   III.        Mero Profesional: da clases para ganarse la vida y nada más.

                  IV.        Eufórico: es aquel que celebra de manera efusiva los logros y progresos de los estudiantes.

                   V.        Displiciente: esta siempre atrasado en sus obligaciones escolares, tanto en el cumplimiento de sus funciones y del desarrollo del programa.

                  VI.        Depresivo: Aquel que pone mayor atención a los aspectos negativos de sus alumnos e incapaz de ver los puntos positivos.

                 VII.        Poeta: se encuentra distante de la realidad de sus alumnos y de las condiciones de la enseñanza, ve todo a través del prisma de la fantasía.

               VIII.        Desconfiado: en todas las manifestaciones de sus alumnos ve actos en contra su persona y dignidad.

                  IX.        Absorbente: llega a ser atrayente, expansivo y busca suscitar la admiración de sus alumnos.

                   X.        Sugestivo: sería el tipo ideal del profesor si fuera capaz de amar sinceramente a sus alumnos. Es un maestro bastante productivo, infunde ideales y se alegra ante las buenas acciones de sus alumnos/as, no teme que lo alcancen o que lo superen y los posibilita para que tengan aprehensión de la belleza, de la verdad y del bien, que es su principal objetivo.

4. Tipos según Doring.

Define 6 tipos de maestros:

1)    Teórico: profesor de gran cultura, par quien educar es instruir. Vive para la ciencia. Se muestra frío y objetivo en sus relaciones con sus educandos.

2)    Práctico: Profesos que busca alcanzar un máximo de resultados con un mínimo de esfuerzos. Da mucha importancia al método y a la técnica, le interesa más la preparación técnica que la formación espiritual.

3)    Esteta: profesor que considera la formación de sus alumnos como una obra de arte.

4)    Social: profesor comprensivo, paciente y consagrado a sus alumnos y logra conducirlos a una actitud positiva.

5)    Autoritario: profesor celoso de su autoridad y se siente superior ante sus alumnos. Partidario de la disciplina severa.

6)    Religioso: profesor más consagrado en salvar las almas de sus alumnos que en enseñar.

5. Tipología según Nérici.

                       i.        Instructor: aquel que se preocupa solamente por transmitir los conocimientos que se enumeran en los programas de estudios y presupone que los estudiantes son personas adultas responsables a las que no tiene que decirles que deben estudiar.

                      ii.        Erudito: es aquel que a través de su cátedra trata de expresar su saber a los demás. Difícilmente ve a sus estudiantes como una persona en proceso de aprendizaje. Hablan con palabras rebuscadas, tratando de demostrar lo que sabe.

                    iii.        Investigador: es aquel que trata de continuar los estudios propios con la preparación de las clases que tiene que dar. Éstas le permiten fijar los últimos estudios y le sirven de pretexto para el lanzamiento de las últimas conquistas en la disciplina de la enseñanza.

                    iv.        Educador: este último es que reúne todas las tipologías anteriores, teniendo en cuenta la realidad humana de sus alumnos. Estimula, orienta, es amigos de sus estudiantes. Atiende las necesidades de ellos y se preparan para facilitarles los aprendizajes.



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Condiciones profesionales de los maestros

En la actualidad los maestros enfrentan varias limitaciones para llevar a cabo su labor de manera más significativa y satisfactoria, estas limitaciones provocan que el docente se olvide cada vez más del sentido estratégico de su trabajo, esto es, de los fines últimos de donde pudieran surgir la inspiración y el sentido plenamente humano de su misión.

Las dificultades que afronta el magisterio no son exclusivas de nuestro estado o de nuestro país, ya que se trata de problemas que se manifiestan a nivel internacional (1) y cuyas causas principales revisaremos someramente:

1) El trabajo del maestro está mal remunerado y carece de reconocimiento social. La docencia es considerada como una subprofesión y por lo tanto se le asignan salarios bajos que no corresponden a la dignidad, complejidad e importancia social de la profesión.

2) Existen demasiadas demandas y expectativas sobre la labor de los maestros. El Estado, los padres de familia y la sociedad en general, los responsabiliza prácticamente de la totalidad del éxito o del fracaso escolar de los alumnos. La sociedad no se reconoce educadora.

3) El modelo burocrático, todavía vigente en el sistema educativo, auspicia el centralismo y verticalismo en las decisiones. Al maestro por lo general no se le toma en cuenta para decidir sobre las políticas educativas escolares y no se respeta cabalmente su derecho a participar en los asuntos académicos, pedagógicos e institucionales que le afectan directamente.

4) Se carece de un sistema integrado de formación y actualización de docentes que ofrezca alternativas de actualización y desarrollo profesional verdaderamente significativo y pertinente. En la formación y actualización de maestros predomina el interés técnico, en detrimento de una formación integral que trabaje también sobre actitudes y valores.

5) Los Programas de estudio de Educación Básica, a pesar de las valiosas reformas que han tenido, siguen siendo ambiciosos suelen tener demasiados objetivos y recargos inútiles de información que generan un abismo entre lo que postulan y lo que realmente se logra.

6) En la práctica docente se sobrevaloran los métodos y las rutinas. En los hechos los procedimientos sustituyen a los maestros olvidando que la persona del maestro y su filosofía representan el auténtico fundamento de los métodos, la pedagogía es siempre una filosofía en acto.

7) Los resultados de la docencia no se pueden verificar fácilmente ni pueden darse a corto plazo. El trabajo del maestro, a diferencia de otros profesionales, por lo general no rinde frutos de inmediato, los aprendizajes y los cambios más genuinos son personales, se gestan poco a poco y a distintos ritmos, son cambios sutiles y silenciosos, que se manifiesta a mediano y largo plazo.

8) Los ambientes de trabajo son poco estimulantes o desfavorables. En muchas escuelas no existe un clima de confianza y libertad que permita el diálogo y la crítica para ir mejorando colectivamente; las relaciones se vuelven impersonales, sobre-politizadas y de competencia.

Todas estas situaciones causan desánimo inercias e improvisaciones y propician que el maestro pierda u olvide su vocación, el significado más profundo de su labor que le permitiría encontrar el valor y la trascendencia que pueden tener todas sus actividades, aún las más sencillas y cotidianas. Los maestros reaccionan de diversas formas ante estos problemas y contradicciones.

Una parte considerable de los profesores se conforman y aceptan las situaciones como algo ante lo que no se puede hacer nada y deciden realizar su trabajo “sin pena ni gloria”. Por comodidad o por temor, aceptan el sistema burocrático y aprenden a jugar con sus reglas. Desconfían de los cambios y propuestas que no procedan de las fuentes institucionales que les son familiares y que les han permitido cierta seguridad y movilidad social. Por ingenuidad, pereza espiritual o por tener demasiado arraigados los esquemas de autoridad de la burocracia, se mantienen a la expectativa realizando una labor formal y jugando el papel de las mayorías silenciosas.

Como contraposición a lo anterior, otros grupos de profesores reaccionan al malestar docente con actitudes contestatarias, rebeldía y reclamos de todo tipo. Es muy común escuchar en reuniones de maestros un discurso, supuestamente crítico, en donde se usa frecuentemente la ideología de la descalificación y se acusa al neoliberalismo, al Estado y a las autoridades de todas las limitaciones que enfrenta el magisterio, se considera, sin asomo de autocrítica, que los problemas siempre tienen un origen externo y que son fruto de la perversidad y de la manipulación de las autoridades.

Este discurso se vuelve reiterativo y se agota en sí mismo porque la mayoría de las veces no se plantea seriamente la responsabilidad compartida que debe haber ante los problemas y por lo tanto no se aprecia el radio de acción (grande o pequeño), donde podríamos actuar y superar los condicionamientos y las circunstancias que generan el malestar docente.

Por otra parte, tratando de superar el maniqueísmo tan común en la política de nuestro país, existen también muchos maestros que sin ser incondicionales de las políticas y métodos oficiales o disidentes, buscan puntos de coincidencia con éstas y mantienen una posición crítica que les permite establecer las distancias y los acercamientos pertinentes, el disentir y colaborar cuando la situación lo amerite o lo requiera.

Estos profesores, como señalaba A. Camus, buscan comprender y matizar; nunca dogmatizar y confundir, son conscientes de que las condiciones son difíciles y adversas; sin embargo tratan de convertir los problemas en retos y al pesimismo de la razón oponen el optimismo de la voluntad. La voluntad de recordar y encontrar, en una búsqueda y un compromiso constante, el sentido último de su labor: el propiciar y acompañar en todo momento y en cualquier circunstancia, el descubrimiento y desarrollo integral de la persona y por ende de la comunidad.

II. Los fines últimos

El error principal en la formación y la práctica de los maestros, es pensar que la educación es un problema técnico. Que sería suficiente si el profesor cuenta con una información básica sobre los temas que enseñará, algún método para organizar sus clases y un conjunto de procedimientos para accionar.

Se considera que el fin primordial de la educación radica en la transmisión del conocimiento, en el sentido de poseer y manejar mucha información, y se olvidan los fines últimos de la educación que solamente pueden surgir de la apertura a la experiencia y de la reflexión filosófica, esto es de la búsqueda y rebúsqueda de la verdad, del pensamiento crítico y autocrítico que construye una visión unificada y coherente del mundo y de la vida, una panorámica sobre la realidad personal y social del ser humano y del mundo. “La filosofía es algo peculiar de cada uno de nosotros, no es cuestión de técnica sino sencillamente una especie de sentido mudo, que aprecia profunda y hondamente lo que la vida significa. Sólo en parte procede de los libros; es en suma el modo específico de ver y de sentir la vida y la marcha del cosmos”.(2) Los profesores requieren de un suplemento de formación filosófica y una confianza en su propia experiencia que le dé raíces y nuevos horizontes al trabajo pedagógico.

El maestro auténtico sabe que el fin último de su trabajo consiste en ayudar al alumno a construir una cosmovisión y dentro de ésta descubrir su vocación o las semillas de la misma; actúa para que el estudiante pueda conocerse y descubrirse a sí mismo y ponerse en búsqueda de la verdad, de aquello en lo que pueda creer con la mayor honestidad y sinceridad posibles, las razones por las cuales vale la pena vivir.

El maestro no es el que enseña tal o cual disciplina, sino el que enseña la PROFESIÓN GENERAL DE HOMBRE, para la cual todos los contenidos no son más que medios y complementos; bien decía Juan Amós Comenio que las escuelas antes que nada deben ser TALLERES DE HUMANIDAD, en donde se pueda ayudar y acompañar a los niños, a los jóvenes o a los adultos a descubrir su persona, su ser espiritual, ese núcleo que hay en todos nosotros que unifica nuestra libertad y nuestra responsabilidad como seres humanos.(3)

Cuando hablamos de la búsqueda espiritual como un propósito importante de la educación, no estamos entendiendo el término en su sentido formal y tradicional de contraposición a lo material, o de un refinamiento cultural, o de algunas prácticas vinculadas a una determinada religión.

Lo espiritual sería el conjunto de ideas y situaciones (lecturas, meditaciones, diálogos, actitudes y acciones en general), que estimulan y ayudan al hombre para lograr su comprensión y transformación más profunda, que lo llevan al descubrimiento de su persona, del “yo” más íntimo y de su necesidad fundamental de comunicación y de armonía consigo mismo, con el prójimo y con la naturaleza.

El desarrollo o crecimiento espiritual -nos dice el escritor Hugo Hiriart- está encaminado a hacer más fina, más penetrante y generosa la conciencia del hombre. Es cierto que la palabra espiritual en estos tiempos hace sonreír a la gente con superioridad y desprecio, pero no por eso deja de estar menos presente en la vida de todos con una importancia decisiva.

Para lograr que su labor tenga una fibra espiritual, el maestro tiene que empezar por él mismo, iniciar o continuar su propio camino de autoconocimiento, preguntándose constantemente qué es lo que puede y debe hacer: ¿cómo hay que vivir?, ¿qué reclama la vida de él?, ¿cuál es su más auténtica vocación?(4)

Si entendemos la vocación como el encuentro y la conjugación de una libertad y un llamado (la palabra vocación procede del latín vocatio-onis, de vox: voz), descubriremos algo importante sobre la misión del maestro y el sentido de la educación, pues la búsqueda del docente no estriba solamente en algo individual, en lo que quiero o espero yo, sino también en lo que la vida reclama de mí.

La docencia y la educación requieren del arte de escuchar llamados, otras voces, ya sea de nuestro interior (la conciencia) o del exterior (la ciencia, la política, el arte, la religión y otras muchas posibilidades). Desde este punto de vista el maestro ya no se preguntará principalmente, qué pueden hacer las instituciones por él, sino qué puede hacer él por la gente y las instituciones del país.

Esto supone un profundo cambio en la visión del mundo y de la vida, en la cosmovisión del maestro, pues el eje de su vida y de sus acciones ya no estaría en su individualidad o en los intereses corporativos, sino sería lo otro y los otros: los niños, la pedagogía, sus colegas y la comunidad.

Lo más importante en la educación no es la transmisión de conocimientos parciales (informaciones, técnicas y resultados), sino el sembrar inquietudes e intereses intelectuales y espirituales de diversa índole. Si se despierta la sed, los estudiantes mismos buscarán donde saciarla.

Lo fundamental en la docencia es impulsar el deseo de preguntar y de comprender, de buscar la verdad entendida ésta como una dirección que vale para el conjunto del ser, y no una dirección reductible a tal o cual momento particular. La tarea educativa se constituye, ciertamente, con la transmisión de conocimientos parciales, pero sólo adquiere pleno sentido cuando considera la existencia de una realidad humana universal, una verdad humana, la verdad del hombre para el hombre.

Desde esta perspectiva, el maestro sería un profesional que no puede conformarse, pues su destino es la búsqueda constante de la verdad, el buscar el conocimiento en la vida y la vida en el conocimiento. El docente auténtico sabe que no puede descansar en la comodidad de un dogma o en las seguridades de las técnicas establecidas, pues cada día su trabajo le presenta nuevos retos, problemas y situaciones. La educación es cambiante como la vida misma y la docencia no es una verdad patente; es algo que debemos conquistar día con día y paso a paso, un camino que se hace al andar como nos recuerda el poeta Antonio Machado.

 El maestro necesita descubrir lo que la vida reclama de él, y más precisamente lo que el día concreto le pide ahora y aquí: la situación de su grupo, los asuntos y problemas significativos que presenten los niños, las posibilidades de los padres de familia, el sacar adelante la escuela mediante un proyecto compartido con sus colegas y otras muchas cuestiones que lo interpelan a cada momento y sobre las cuales tienen que tomar decisiones.

III. La herramienta de la intuición

La docencia genuina supone tomar decisiones de una manera libre y responsable. El hombre se hace tomando decisiones constantemente, somos la suma y la historia de nuestras decisiones, las cuales serán mejores en la medida en que las tomemos escuchando y mirando al interior de uno mismo, pues ahí están las mejores pistas y los criterios, ahí alienta el espíritu que hay en cada uno de nosotros, lo que comúnmente se llama la voz de la conciencia, voz que es difícil escuchar porque requiere soledad y silencio y porque en la vida moderna predomina el parloteo, la prisa y el ruido.

Sin embargo hay formas para atender esa “voz”, partiendo de lo mejor de nuestra experiencia, siguiendo las coincidencias, las “corazonadas”: nuestras intuiciones.

La intuición son esas ideas y sentimientos que operan en relación con nuestras predisposiciones reales, con nuestra vocación, con nuestra creatividad (con nuestro más hondo y verdadero sentimiento), una asociación automática con nuestras auténticas necesidades y aspiraciones.

La intuición es la experiencia de captar lo espiritual de manera inmediata, es un comportamiento mental inconsciente, que pone en juego las adquisiciones acumuladas por la experiencia y cuyo resultado aparece súbitamente en el campo de la conciencia, como una visión que apenas se distingue del objeto visto. Una forma de conocimiento que alcanza a su objetivo de inmediato, sin los intermediarios del discurso y el razonamiento, al margen de las deducciones.(5)

Las intuiciones no son formas meramente emocionales, vagas y subjetivas como se suele creer comúnmente; sino que representan un equilibrio entre el instinto (lo más vital) y la inteligencia, esto es, la posibilidad de darle mayor vitalidad a la inteligencia y llevar el instinto a su expresión más clara. Se trata pues de una inteligencia intuitiva, la cual es mucho más práctica y fecunda de lo que pensamos, como nos recuerda el filósofo norteamericano R.W Emerson: “Los hombres muelen y muelen en el molino de un axioma y lo único que sale es lo que allí se puso.

Pero en el momento mismo que abandonan la tradición por un pensamiento espontáneo, entonces la poesía, el ingenio, la esperanza, la virtud, la anécdota ilustrativa, todo se precipita en su ayuda”(6); El seguir nuestras intuiciones nos permitirá comprender y vivir lo que Blas Pascal llamaba “las razones del corazón que la razón desconoce” y desarrollar un pensamiento y un saber más cálido y poético que trascienda la frialdad de la lógica, algo que podríamos llamar una inteligencia bondadosa.

El señalar estos aspectos, no significa de ninguna manera dejar de lado o descartar el razonamiento riguroso y sus bondades, lo que pretendemos al plantear estas reflexiones, es destacar la legitimidad de otras formas de conocer, de otros tipos de inteligencia y darles carta de ciudadanía a saberes que actualmente se ven desplazados y olvidados, debido al cientificismo (7) que impera, de manera explícita o implícita, en las instituciones educativas.

IV. La actitud dialógica

La docencia es una relación personal mediada por el conocimiento, que tiene como premisa fundamental el diálogo, el encuentro donde se confrontan dos seres, por lo general de una madurez desigual, revelándose mutuamente su potencial y sus capacidades humanas. Si el maestro no es capaz de reconocer en el alumno a un prójimo, a un ser esencialmente igual a él; un espejo en donde vea su infancia o su juventud; una imagen que refleja sus mismas luchas, sus anhelos más profundos y la vulnerabilidad que nos es común a todos los hombres, no podrá facilitar su aprendizaje, pues las teorías y la información, sin el compromiso y el calor humano, se volverán frías y lejanas y muy probablemente se perderán.

El diálogo sólo tiene sentido, si reconocemos la pluralidad como principio de la realidad, la pluralidad es la ley de la tierra. Nuestro planeta no es habitado por el hombre sino por los hombres. Es necesario reconocer plenamente la existencia de los otros no sólo como presencias más o menos favorables ante nosotros; sino como parte esencial y razón de ser de nosotros mismos: Yo soy en la medida en que ayudo y permito que los otros sean.

El mayor reto que enfrenta nuestra educación, es que los maestros y las diversas instancias educativas fomentemos en los niños y en los jóvenes, un sentido de alteridad, esto es la capacidad de percibir a los otros y de pensar en ellos, el poder captar, empáticamente, lo que significa su experiencia.

Esta actitud no sólo facilita el aprendizaje de los alumnos, pues influye también en el crecimiento intelectual y espiritual del propio maestro como nos señala C. Rogers: “Pienso que una de mis mejores maneras de aprender –pero, también, una de las más difíciles- consiste en abandonar mis propias actitudes de defensa... y tratar de comprender lo que la experiencia de otra persona significa para ella”(8); . Esta comprensión empática se sustenta y se desarrolla en el diálogo, el encuentro libre y abierto, en el que dos o más personas se apoyan recíproca y respetuosamente para ser ellos mismos, para pensar y sentir con mayor claridad y así contribuir, en la medida de sus posibilidades, a comprender y mejorar el mundo.

Existen muchos maestros en Yucatán que de manera anónima y empírica (muchas veces sustentados solamente en su conciencia moral) dialogan constantemente con los niños y los jóvenes ofreciéndoles los bienes más formativos y trabajan directamente con el ser espiritual de sus alumnos, buscando siempre tocar y captar la entraña de la persona.

Cuando están con un niño, un colega o un padre de familia, piensan y sienten empáticamente; se preguntan quién es realmente la persona que está frente a ellos; leen su lenguaje no verbal, escuchan atentamente lo que dice y “lo que no dice”; perciben lo que “la vida reclama” en ese momento a través de su interlocutor y están dispuestos a ser útiles.

La herramienta pedagógica más valiosa con que cuentan los maestros es la imaginación solidaria; cuando uno mira con atención a un hombre o a una mujer -escribe Graham Green- siempre llega a sentir piedad…esa es una de las cualidades que la imagen de Dios trae consigo. Cuando miráis las arrugas, la forma de la boca, el modo de crecer el pelo, es imposible odiar. El odio no es más que un fracaso de la imaginación.”

En esto radica la más alta forma de simpatía y comprensión entre los seres humanos, pues permite vislumbrar y sentir con claridad y hondura el problema, el sufrimiento y la lucha, tantas veces heroica, de los otros: SER significa ser percibido. Cuando se logra esta comunicación profunda de persona a persona, los procedimientos y las soluciones pedagógicas se dan por añadidura, emergen de manera intuitiva y todo se va acomodando y comprendiendo naturalmente.

El maestro auténtico confía plenamente en su experiencia y en su intuición, en la sensibilidad del momento y, sobre todo, en el valor absoluto de la persona. Por ello más allá del grado escolar en que laboran o de la disciplina que imparten, estos maestros le dicen de manera abierta o silenciosa a todos y cada uno de sus alumnos: acuérdate de ser hombre; preocúpate por ser tú mismo; aprende a mirar desde los otros y, sobre todo, cuida de la verdad; la verdad que no pertenece a nadie, sino que es una búsqueda dialógica abierta a todo el mundo: la vocación de la humanidad por la humanidad.