miércoles, 18 de enero de 2012

Principales autores y sus teorías

Sócrates

 Ω Creó la mayéutica

 Método inductivo que le permitía llevar a sus alumnos a la resolución de los problemas que se planteaban, por medio de hábiles preguntas cuya lógica iluminaba el entendimiento. El conocimiento y el autodominio habrían de permitir restaurar la relación entre el ser humano y la naturaleza.

 Ω Quería que el alumno aprendiera y cumpliera un objetivo educativo. Fue el primero que hizo partícipe al alumno, usó métodos activos (interrogación, reflexión, diálogo,...), el parto de ideas concretas, y la inducción.

Ω Entre sus frases más conmemorables se encuentran

• Preocúpate menos por Sócrates y más por la verdad.

• Yo sólo sé que no sé nada; pero procuro saber un poco más.

• Temed el amor de la mujer más que el odio del hombre.


 Platón

 Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se preguntaba sobre las características que una sociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En la sociedad que él imaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una educación larga, que Platón describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemáticas y filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparación y equipados con 15 años de experiencia práctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armonía con las "formas" de la realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas.

El centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del Estado y su concepción del arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva.

La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es sólo en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identificó lo real con la esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmación de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.

Platón es un filósofo, que menciona que el conocimiento es una verdad real y este debe de existir para llegar al conocimiento. Platón rechaza al empirismo ya que dice que todo conocimiento no se da en base a la experiencia y este se puede obtener por lógica; sin embargo yo soy de la idea que el conocimiento, que nosotros como educadores físicos transmitimos debe ser; una verdad real y así llegaremos al punto máximo del conocimiento, y con ello los niños tendrán mejor desempeño y desarrollo físico-social.

La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.

Existen dos niveles de saber la opinión y el conocimiento, estas pueden ser declaraciones o afirmaciones basadas en la ciencia, pero el punto más alto siempre va a ser el conocimiento ya que este es el principal punto en el que se basa la experiencia y es el que nos lleva a realizar todas las actividades de la vida diaria.

El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte más profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo único que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del día. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las únicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo físico de las apariencias. La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transición hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.

Con el mito de las cavernas, podemos decir que si el hombre no experimenta y no observa el mundo que lo rodea este no podrá llegar al conocimiento y por ello siempre vivirá en las tinieblas y en sus sombras, es por ello que es indispensable que los niños salga de sus aulas y experimente el mundo que les rodea con esta hazaña ellos aprenderán y llegaran más fácilmente al conocimiento.


Aristóteles

 Nos ofrece uno de los sistemas filosóficos más completos y profundos del pensamiento antiguo. Su reflexión se ocupó de todas las áreas principales de la filosofía (metafísica, filosofía de la naturaleza, teoría del conocimiento, lógica, antropología, ética, política, estética...) y en todos los campos, aunque influido por su maestro Platón, hizo aportaciones originales. La filosofía de Aristóteles (y su expresión cristiana en la filosofía de Santo Tomás) dominará el pensamiento occidental, tanto filosófico como científico, hasta la aparición de los nuevos sistemas en el Renacimiento (Galileo) y la Edad Moderna (racionalismo, empirismo, Kant), sin que estas nuevas filosofías, sin embargo supongan la desaparición completa de la idea del mundo y de los conceptos básicos propuestos 2.000 años antes por Aristóteles.

I. LA CONCEPCIÓN DE LA NATURALEZA EN ARISTÓTELES
I. 1. Noción de naturaleza (“physis”)

 Esta noción es importante en todos los filósofos griegos pero Aristóteles fue el que con más detalle la estudió; toda su filosofía gira alrededor de este concepto, del mismo modo que la platónica lo hace alrededor del tema de las Ideas. Define la naturaleza como "la esencia de los seres que poseen en sí mismos y en cuanto tales el principio de su movimiento" y también como "el principio y causa del movimiento y de reposo en la cosa en que ella se halla, inmediatamente, por sí misma y no por accidente". Con estas afirmaciones quiere indicar, al menos, lo siguiente:

• la naturaleza se identifica con el ser propio de las cosas, con su esencia;

• pero de las cosas capaces de cambiar a partir de sí mismas;

• la naturaleza no sólo determina el tipo posible de movimientos de un objeto sino también el tipo de reposo que le conviene.

 Aristóteles distingue tres tipos de causas o principios en la existencia, movimiento y posesión de uno u otro rasgo, propiedad o característica de los seres:

por azar: los seres deformes o "monstruos de la naturaleza", la piedra que cae y que accidentalmente rompe una rama...;

 por arte o técnica, como ocurre con cualquiera de nuestras máquinas y las cosas que ellas hacen;

por naturaleza, como los cuatro elementos, las plantas, los animales -el hombre incluido- y sus partes.

I. 2. Lo natural frente a lo artificial

El movimiento natural es aquel que le corresponde a una sustancia en virtud de sus propiedades naturales. El movimiento o cambio natural consiste en la modificación que sufre una entidad como consecuencia de su “afán” por la consecución de la forma a la que tiende, del fin al que aspira. El movimiento natural puede ser en función de la cualidad (el cambio que sufre una hoja en otoño), de la cantidad (el crecimiento de un árbol), pero también local. Este último punto es importante pues la física aristotélica hará difícil la introducción del principio de inercia al establecer que el estado natural de las cosas sublunares es el del reposo en el suelo en el caso de las cosas pesadas, y el estar arriba en el caso de la ligeras como el humo, siendo cualquier otro movimiento local algo que les ocurre a partir de un principio externo al propio objeto. El tema del movimiento natural es también fundamental en la ética aristotélica puesto que para este filósofo la conducta buena y la virtud no es otra cosa que aquella conducta y disposición del alma que le permite al sujeto realizar bien su función o finalidad propia, y la conducta y disposición del alma malas aparecen en el hombre cuando éste intenta violentar su naturaleza: la conducta buena es la conducta natural y la mala la antinatural.

Por su parte, movimiento artificial es aquel movimiento o cambio que le corresponde a un objeto artificial en virtud de sus propiedades artificiales, o el que corresponde a un objeto natural sin que sea consecuencia de su propia naturaleza, bien porque dicho cambio descansa en un agente externo bien porque el sujeto lo hace a partir de un aprendizaje. Hay que tener en cuenta que todo objeto artificial está hecho en último término con partes naturales por lo que todo objeto artificial tendrá dos tipos distintos de movimientos: aquellos que le corresponden por su dimensión natural (como el peso) y aquellos que le corresponden por su dimensión artificial (como el poder desplazarse a gran velocidad si se trata de un coche). Finalmente, no hay que creer que todo movimiento o cambio producto de la técnica deba ser necesariamente antinatural: en algunos casos será contrario a la naturaleza o violento como cuando alguien utiliza medios violentos para acabar con la vida de un ser vivo, y en otros casos será conforme a la naturaleza, como cuando un médico utiliza su saber para curar la fractura del brazo de una persona. El movimiento violento de un ente ocurre cuando dicho cambio es contrario a lo que establece su naturaleza.

I. 3. Principios del movimiento: acto y potencia

Aristóteles establece dos formas de ser atendiendo al tiempo: si nos fijamos en las características, propiedades o determinaciones que una cosa u objeto tiene en el presente, estamos pensando en el ser en acto; ésta es la más importante forma de ser, y, a veces, la define como la realidad del ser. Por el contrario, si nos fijamos en el futuro, en aquello que aún no es pero a lo que apunta un ser en virtud de lo que ya es, estamos pensando en el ser en potencia. El ser en potencia no es una pura nada, un futuro meramente imaginado, es una forma de ser inscrita en el sujeto o cosa del cual decimos que está en potencia precisamente en función de lo que es en acto; así, una semilla en acto es semilla y en potencia árbol, un niño en acto es niño y en potencia hombre; y la semilla en potencia es árbol y no hombre porque en acto es semilla y no niño. Aristóteles defenderá la primacía del acto respecto de la potencia pues algo es potencia (p. ej. un hombre) porque es acto en relación a algún conjunto de propiedades (p. ej. un niño) y la potencia es potencia respecto de un futuro acto. La potencia se divide en activa y pasiva: la potencia activa es la capacidad o poder o facultad para ejercer una transformación sobre algo, o de producir algo. La tradición aristotélica también utiliza esta noción en psicología, por ejemplo definiendo las facultades como las potencias activas del alma; la potencia pasiva es la capacidad o aptitud para llegar a ser otra cosa, para adquirir una determinación o forma. En este segundo sentido la potencia se contrapone al acto y así, dice Aristóteles, la semilla en potencia es árbol y en acto semilla, el niño en potencia es hombre y en acto niño.

I. 4. Tipos de movimiento. La substancia

 Aristóteles distingue diversos tipos de cambio o movimiento:

cambio sustancial: cuando desaparece una sustancia y da lugar a otra (como cuando quemamos un papel y lo convertimos en cenizas);

cambio accidental: cuando una sustancia se modifica en alguno de sus atributos o características pero permanece siendo la misma; a su vez se divide en:

o según la cualidad: como cuando pasamos de jóvenes a adultos, o cuando una hoja cambia de color en otoño;

o según la cantidad: la tiza que se desgasta con el uso, el niño que crece;

o y el lugar: como cuando nos trasladamos en Metro de un lugar a otro.

 Según la ontología aristotélica todas las cosas que podemos percibir, todas las cosas sensibles (tanto las naturales como las artificiales) están compuestas con la estructura acto y potencia y, dado que el movimiento es el paso de la potencia al acto, todas las cosas sensibles tienen el movimiento como uno de sus rasgos más característicos y definitorios.

La substancia es lo que permanece en el cambio accidental, el ser el mismo individuo, aunque modifique su aspecto a lo largo del tiempo; y también el ser independiente, lo que tiene su ser no en otro sino en sí y es sujeto de propiedades o atributos. Debemos separar el nivel de los atributos (ser blanco o inteligente, por ejemplo, que son seres puesto que tienen realidad, pero que no pueden darse por sí mismos sino que siempre descansan en otra cosa de la cual decimos que son sus propiedades) y el nivel de la substancia (el que tiene una existencia propia e independiente, como el ser Sócrates o ser una piedra). La tradición aristotélico-tomista distingue también entre substancias primeras y substancias segundas. Las sustancias primeras son los sujetos individuales, sujetos compuestos de materia y forma. Sócrates, esta mesa, aquella planta, mi perro, Dios..., son sustancias porque son entidades individuales, entidades dotadas de existencia independiente; y son sustancias primeras porque en ellas descansan las otras determinaciones genéricas que les pueden sobrevenir (como ser hombres, perros, plantas...). Las substancias segundas son, por su parte, los géneros y las especies.

I. 5. Las causas del movimiento. La teoría hilemórfica

Para Aristóteles causa es todo principio del ser, aquello de lo que de algún modo depende la existencia de un ente; todo factor al que nos tenemos que referir para explicar un proceso cualquiera. Para entender cualquier ente debemos fijarnos en cuatro aspectos fundamentales (cuatro causas):

1. la causa material o aquello de lo que esta hecho algo;

2. la causa formal o aquello que un objeto es;

3. la causa eficiente o aquello que ha producido ese algo;

4. y la causa final o aquello para lo que existe ese algo, a lo cual tiende o puede llegar a ser.

Aristóteles pone el ejemplo de una escultura: si se trata de una escultura del dios Zeus hecha de bronce por un escultor con la finalidad de embellecer la ciudad, la causa material es el bronce, la causa formal el ser el dios Zeus, la causa eficiente el escultor, y la causa final el motivo de su existencia: embellecer la ciudad.

Todos los seres sensibles o perceptibles (los naturales y los artificiales) se componen de materia y forma (teoría hilemórfica). La materia es la realidad de la que está hecha una cosa, y, junto con la forma, es un elemento constitutivo de las sustancias individuales; desde el punto de vista dinámico es aquello susceptible de alguna determinación o forma, por tanto una realidad potencial. La forma es el conjunto de rasgos característicos de un objeto: en un primer nivel se identifica con la figura de un objeto físico; en otro sentido designa la estructura de algo frente a los elementos o materia que componen ese algo; y, ya en un sentido típicamente aristotélico, podemos hablar de la forma como los rasgos de un objeto y distinguir las formas accidentales de la forma substancial: la forma substancial de una cosa es lo mismo que su esencia y las formas accidentales las determinaciones o propiedades de las que el sujeto puede prescindir sin sufrir una modificación completa. Así en la esencia de hombre está el ser racional como uno de sus constitutivos fundamentales pero no el ser blanco o negro, alto o bajo, que son rasgos accidentales y por tanto accesorios. Respondemos a la pregunta “¿qué es algo?” con la referencia a su esencia. En el caso de los seres vivos la forma substancial es el alma (y el cuerpo la materia).

El fin o causa final es la finalidad o motivo de una acción, aquello en virtud de lo cual se hace algo. Esta noción, importante en la física y ontología aristotélica, también está presente en su antropología y en su ética. Así, p. ej., la teoría de la virtud se construye a partir de la reflexión relativa a la finalidad propia del alma humana y de sus partes, al igual que la concepción de la felicidad como el fin último de la actividad humana. Los filósofos han presentado dos teorías opuestas para la comprensión del cambio: la mecanicista y la finalista o teleológica. La explicación teleológica mantiene que sólo lo podemos comprender si nos referimos (además de a la causa eficiente, única causa aceptada por el mecanicismo) a la causa final. Según la filosofía aristotélica las cosas del mundo y los cambios que les ocurren pueden ser por naturaleza, por el arte o técnica, o por azar. Excluyendo los que ocurren por azar, los otros dos tipos de cosas y de cambios exigen la referencia a una finalidad: los seres artificiales tienen fines puesto que han sido construidos para algo, y lo que hacen lo hacen para cumplir su función; en el caso de las cosas naturales es importante observar que la finalidad no se limita a la esfera humana, en donde se muestra con claridad pues lo que los hombres hacemos lo hacemos por algo: Aristóteles defenderá la existencia de finalidad en todo objeto natural y en los cambios o movimientos naturales: así, el fin de la semilla es convertirse en árbol, como el fin del niño es ser hombre; cada ser natural tiene una finalidad que está determinada por su forma o esencia y a la cual aspira y de la que se dice que está en potencia. Incluso los seres inorgánicos manifiestan fines en sus movimientos pues “aspiran” a situarse en su lugar natural (cuando una piedra cae se mueve con la finalidad de estar en el suelo, que es su lugar natural, cuando el humo asciende lo hace para situarse arriba, que es su lugar natural...).

III. LA ÉTICA ARISTOTÉLICA

La ética aristotélica intenta establecer los criterios que nos permitan dar con el “hacer” adecuado para el hombre, busca enseñarnos a conducirnos y actuar en relación a las principales metas humanas: el bien y la felicidad. En el planteamiento aristotélico, el bien propio del ser humano, como el de cualquier otro ser natural, estará relacionado con su esencia o naturaleza característica, y dado que la virtud es la excelencia de lo natural, la ética aristotélica será básicamente una teoría de la virtud.

III. 1. El concepto de virtud

Aristóteles define la virtud como un “hábito selectivo que consiste en un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquella por la cual decidiría el hombre prudente”. La virtud es una "excelencia añadida a algo como perfección". Cuando una entidad realiza su función propia, pero no de cualquier manera sino de un modo perfecto, entonces de dicha entidad decimos que es virtuosa o buena. En la noción aristotélica de virtud son importantes los conceptos de naturaleza y de finalidad: la virtud de un objeto tiene que ver con su naturaleza y aparece cuando la finalidad que está determinada por dicha naturaleza se cumple en el objeto en cuestión. Que sea un hábito quiere decir que no es innata sino consecuencia del aprendizaje, y más exactamente de la práctica o repetición. La práctica o repetición de una acción genera en nosotros una disposición permanente o hábito que nos permite de forma casi natural la realización de una tarea. Los hábitos pueden ser buenos o malos; son hábitos malos aquellos que nos alejan del cumplimiento de nuestra naturaleza y reciben el nombre de vicios, y son hábitos buenos aquellos por los que un sujeto cumple bien su función propia y reciben el nombre de virtudes. En general llamamos virtud a toda perfección de algo por lo que podemos distinguir virtudes del cuerpo y virtudes del alma; las que le interesaron a Aristóteles fueron son las virtudes del alma, y en ellas distingue, las virtudes intelectuales o dianoéticas y las éticas o morales.

III. 2. Tipos de virtudes

Aristóteles divide la parte racional o intelectiva del alma en intelecto y voluntad, por lo que podremos dividir también las virtudes en dos grandes especies: aquellas que suponen una perfección del intelecto y aquellas que suponen una perfección de la voluntad. Llama virtudes intelectuales o dianoéticas a la perfección de la parte intelectual de nuestra alma. Cuando el intelecto está bien dispuesto para aquello a lo que su naturaleza apunta (para el conocimiento o posesión de la verdad), decimos que dicho intelecto es virtuoso y bueno. Las virtudes intelectuales perfeccionan al hombre en relación al conocimiento y la verdad y se adquieren mediante la instrucción. Distingue Aristóteles los siguientes tipos de conocimiento -y por lo tanto de virtudes intelectuales-: Respecto del conocimiento teórico o especulativo: ciencia: aptitud para la demostración de las relaciones necesarias existentes entre las cosas; intelecto o inteligencia: habilidad para captar intuitivamente la verdad de los primeros principios de las ciencias, como los axiomas de la matemática o primeros principios de la filosofía; sapiencia o sabiduría: capacidad para avanzar hasta los últimos y supremos fundamentos de la verdad; Aristóteles la identifica con la filosofía y la considera el saber más perfecto; la sabiduría es la comprensión de las cosas más nobles y superiores, y, en último término, de Dios. Respecto del conocimiento práctico: arte o técnica: habilidad para la creación y modificación de las cosas; prudencia: saber dirigir correctamente la vida; permite distinguir lo bueno de lo malo, enseña cómo nos debemos comportar y descubre los medios adecuados para la realización de la felicidad y de la vida virtuosa.

Virtudes morales: son las perfecciones de la voluntad y del carácter. Aristóteles define la virtud moral como una "disposición voluntaria adquirida (hábito) dirigida por la razón y que consiste en el término medio entre dos vicios". En esta definición encontramos las tesis éticas fundamentales de este autor:

• la virtud se puede aprender, no depende de la naturaleza y no es una disposición innata sino del ejercicio de la libertad;

• la virtud es un hábito, es decir una disposición que se crea en nosotros para la realización de una tarea o actividad y es consecuencia del ejercicio o repetición: nos hacemos justos practicando la justicia, generosos practicando la generosidad, valientes practicando la valentía;

• la virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su razón le enseña como bueno; para la vida buena es necesaria la perfección de la razón, de ahí que la virtud intelectual que llamamos prudencia sea fundamental también en el mundo moral; sin embargo, Aristóteles no defiende un intelectualismo moral radical pues no cree (como parece que era el caso de Sócrates) que para la vida buena sea necesario y suficiente que la razón nos sepa mostrar la conducta justa: si la voluntad de una persona no es buena, diría Aristóteles, si no ha sido disciplinada y entrenada para la realización de lo correcto, aunque la razón le enseñe lo que es preciso hacer, es improbable que dicha persona lo haga;

• la virtud consiste en saber dar con el término medio entre dos extremos, extremos que por ser tales son vicios; Aristóteles distingue entre el "término medio de la cosa" y el "término medio para nosotros"; el término medio es siempre de algo que posee magnitud, y es término medio en relación a la cosa cuando se la examina desde un punto de vista puramente matemático (así, el 6 es el término medio entre 10 y 2), dista lo mismo de cualquiera de los extremos, y es una sola e idéntica cosa para todos; pero para establecer lo que es mucho o poco en asuntos relativos al bien de las personas es preciso atender a las circunstancias, al sujeto que realiza la acción, sus necesidades y posibilidades, y para ello introduce Aristóteles la idea del término medio respecto a nosotros: en la moralidad el término medio se predica de las pasiones, los sentimientos y las acciones pues, dice este filósofo, en el temor, el atrevimiento, la apetencia, la ira, la compasión, y en general en el placer y el dolor caben el más y el menos, y ninguno de los dos está bien. El término medio es lo que no sobra ni falta y no es único ni igual para todos. En palabras de Aristóteles, si se vive la pasión o el sentimiento o se realiza la acción "cuando es debido, y por aquellas cosas y respecto a aquellas personas y en vista de aquello y de la manera que se debe, entonces hay término medio y excelente, y en esto consiste la virtud".

Sin embargo, Aristóteles también afirmará que no toda acción ni toda pasión admite el término medio, pues hay cosas malas en sí mismas: pasiones malas en sí mismas son la malignidad, la desvergüenza y la envidia, y malas acciones en sí mismas el adulterio, el robo y el homicidio. Como ejemplos de virtud cabe señalar el valor (medio entre la temeridad y la cobardía) y la templanza (medio entre la intemperancia o libertinaje y la insensibilidad); la virtud más importante es la justicia.

III. 3. Eudemonismo. La felicidad como Bien Supremo

Aristóteles defiende el llamado “eudemonismo” pues identifica la felicidad con el Sumo Bien; hace consistir la felicidad (eudaimonía) en la adquisición de la excelencia (virtud) del carácter y de las facultades intelectivas. Todos los seres naturales y artificiales tienen fines, fines que están definidos a partir de lo que son en acto, a partir de su esencia y forma, y a cuya realización aspiran. Aristóteles defenderá la existencia de un fin final (fin último o perfecto que se quiere por sí mismo) cuya realización es el máximo y principal afán humano y que hace que "el deseo no sea vacío y vano", y llamará felicidad a dicho fin. Puesto que la felicidad (o placer) es aquello que acompaña a la realización del fin propio de cada ser vivo, la felicidad que le corresponde al hombre es la que le sobreviene cuando realiza la actividad que le es más propia y cuando la realiza de un modo perfecto; es más propio del hombre el alma que el cuerpo por lo que la felicidad humana tendrá que ver más con la actividad del alma que con la del cuerpo; y de las actividades del alma con aquella ligada a la parte más típicamente humana, el alma intelectiva o racional. Como en el alma intelectiva encontramos el entendimiento o intelecto y la voluntad, y llamamos virtud a la perfección de una disposición natural, la felicidad más humana es la que corresponde a la vida teorética o de conocimiento (por ello el hombre más feliz es el filósofo, y lo es cuando su razón se dirige al conocimiento de la realidad más perfecta, Dios), y a la vida virtuosa. Finalmente, y desde un punto de vista más realista, Aristóteles también acepta que para ser feliz es necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos.

IV. LA POLÍTICA ARISTOTÉLICA

IV.1. El hombre, ser social por naturaleza

En Aristóteles la Política (reflexión sobre la buena organización de la vida en común) es la culminación de la Ética (reflexión sobre la vida moral), y ello porque para nuestro filósofo los fines últimos del hombre (el bien y la felicidad) únicamente se alcanzan de modo adecuado en el marco de la sociedad, en el trato con los demás. Aristóteles da una extraordinaria importancia a la dimensión social del ser humano. El hombre es un ser social por naturaleza, dice Aristóteles. Con ello quiere indicar que la disposición humana a vivir en sociedad no es una consecuencia de circunstancias históricas, económicas o culturales, sino de algo más profundo y fundamental, de su propia naturaleza o esencia. Otros animales pueden vivir aislados, pero no es el caso de los hombres que, para realizar las actividades que les son propias y a las que aspiran y constituyen sus fines y perfección, necesitan de la sociedad. La ciudad (polis) o comunidad es un fin natural del ser humano. Por ser el fin natural, la perfección humana y la felicidad sólo puede sobrevenir en la vida social.

Aristóteles muestra el carácter natural de la ciudad o polis a partir de una reflexión sobre el lenguaje: puesto que la naturaleza no hace nada en vano, hay que pensar que el lenguaje (que es propio de los hombres y no de los animales) tiene un fin. El fin del lenguaje es posibilitar la comunicación, facilitarnos la convivencia al dotarnos de la capacidad para expresar lo justo y lo injusto, el bien y el mal. Y el ámbito en el que es posible desarrollar estas cosas es la ciudad. Además, indica Aristóteles, la ciudad (o Estado) es anterior por naturaleza al individuo, como el todo es anterior a la parte. Igual que en el caso del cuerpo y la mano, la mano (una parte) es propiamente mano cuando puede cumplir su función y, por lo tanto, cuando está integrada en un cuerpo (el todo), así también ocurre con el individuo y la sociedad, el Estado o la polis: el individuo no se basta a sí mismo, el individuo puede desarrollarse sólo en el ámbito de la polis, como la mano no se basta a sí misma y sólo puede ser tal como parte de un cuerpo.

 

Jean Jacques Rousseau

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el "padre" de la educación progresista moderna, pero su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos filósofos analíticos.

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.

En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se debía castigar arbitrariamente al muchacho sino que éste habría de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se debían evitar las maneras y los comportamientos artificiales.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del niño, del conocimiento de sus intereses y características particulares. Así debe reconocerse que el niño conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es erróneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros.

 Asumiendo que por medio de las sensaciones el niño conoce el mundo que lo rodea, se define a la observación y la experimentación como el camino por el cual el niño inicia la aprehensión del mundo que le rodea. La interacción con el mundo físico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el niño comienza a conocer.

A través de estas prácticas el niño sería capaz de desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le permite al niño diferenciar entre él yo y el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes.

Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo más importante, más importante que la acumulación de conocimientos.



John Dewey

Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.

Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus compañeros.
Pretendía formular nuevas propuestas pedagógicas en oposición a la escuela tradicional.

La nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.



 
John Locke

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí simple.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas complejas se podían analizar en ideas más simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde llamaron introspección.

Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atómicas" podían unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño número de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".

Propone 3 elementos principales para la educación:

  1. Conseguir el desarrollo de un cuerpo sano.
          Carácter virtuoso.

  1. La elección de un sistema educativo apropiado.
           Una educación clasista

Una educación sexista

  1. Virtud y razón
           Cuerpo y mente (juvenal)



Lev semenovich Vigotsky

 Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

 En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el moldeamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

 


Santo Thomas de Aquino
El cristianismo no es filosofía, pero algunos de los elementos más importantes que utiliza en su propuesta de salvación han sido objeto tradicional de la filosofía, por lo que no es extraño que los creyentes hayan usado esta disciplina como fundamento de algunas de sus creencias. Una de las preocupaciones más importantes del pensamiento medieval fue la relación entre la teología y la filosofía, entre la fe y la razón. El problema es discernir cuál es la relación entre el conocimiento sobrenatural del hombre, alcanzado por revelación, y el conocimiento natural, logrado a través del intelecto y los sentidos
I. EL PROBLEMA DE LA RELACIÓN FE Y RAZÓ
Para Santo Tomás, la distinción filosofía/teología descansa en la separación entre orden natural y sobre- natural: el orden de conocimiento natural procede de la razón humana, da lugar a la filosofía y tiene carácter demostrativo; el orden sobrenatural procede de la revelación y de la fe y es un conocimiento oscuro; algunas de sus verdades están al alcance de la razón, y otras la exceden. Ambos conocimientos provienen, en último término, de Dios, por lo que entre ellos no puede haber contradicción. Entre las dos esferas de conocimiento cabe la colaboración, dando lugar a la teología: la revelación puede orientar a la razón y le permite evitar errores; la razón le sirve a la fe para aclarar y defender los misterios de la revelación. Algunas creencias nunca podrán ser demostradas por la razón y otras sí, como los preámbulos de la fe (existencia de Dios e inmortalidad del alma). Habrá dos tipos de teología: la racional o natural, que llega a Dios utilizando una capacidad ligada a la naturaleza humana, la razón; y la teología cristiana o sobrenatural: su fundamento es la doctrina revelada y la fe, pero usa también de la razón para conseguir un orden científico y como arma dialéctica.
Concepción del hombre
3. El hombre hacia Dios. El hombre se encuentra en el orden sobrenatural por la gracia divina, merced a la cual alcanza un estado de perfección al que no puede llegar por sí mismo, pero ninguna esferas de la actividad humana se pueden comprender sin la referencia de lo humano hacia Dios:
a) Dios como objeto último del conocimiento: la vocación intelectual del hombre hacia Dios se cifra en el hecho de que la teología es la ciencia suprema y la máxima perfección de nuestra inteligencia, pero también porque el conocimiento se ordena a la verdad y Dios es la suprema verdad. Toda verdad está conectada con Dios, pues es el creador, sostenedor y lo que da inteligibilidad a todo lo real; además, conocemos a Dios en todo lo que conocemos, pues el mundo es la "revelación física" de Dios. Finalmente, el objetivo supremo del hombre es la visión de Dios en la otra vida, es decir, un conocimiento puramente intelectual y directo de Él.
b) Dios como objeto último de la voluntad: Dios, por ser el ser superior, es la bondad perfecta e infinita. También la vida moral está dirigida hacia el logro de la beatitud: Santo Tomás defiende un punto de vista teleológico o finalista del universo, pero el hombre es el único ser que tiene conciencia de los fines y de los medios y que puede ser impulsado a la acción por ideas de lo bueno y de lo correcto. La voluntad tiende naturalmente a buscar el bien, búsqueda que sería totalmente caótica sin la intervención de la razón. En relación con Dios (el bien perfecto), Dios mueve la voluntad humana necesariamente. Pero respecto de los bienes menos perfectos, la voluntad no está obligada necesariamente a ir hacia ellos (es libre). La ética se centra en los bienes que permitan al hombre alcanzar su bien último o Dios. En su teoría de las virtudes, el Aquinate sigue a Aristóteles, añadiendo algunos elementos de su perspectiva cristiana. Las virtudes son los hábitos gracias a los cuales el alma puede realizar bien cada uno de los fines a los que tiende. Puesto que en el alma encontramos distintas partes, habrá también distintos tipos de virtudes: las intelectuales o perfecciones del intelecto (arte, prudencia, inteligencia, ciencia y sabiduría), y las morales o perfecciones de las facultades apetitivas (la justicia de la voluntad, y la fortaleza y templanza, del apetito inferior, irascible y concupiscible), y que consistirán en el justo medio entre dos vicios, uno por defecto y otro por exceso. A esas virtudes añade las virtudes sobrenaturales o teologales (fe, esperanza y caridad), que tienen como objetivo Dios mismo, perfeccionan la disposición humana hacia al orden sobrenatural y son infundidas en nosotros por Dios.
c) El hombre hacia Dios por la conducta social: la doctrina política de Sto. Tomás es una síntesis de la política aristotélica y de sus creencias cristianas. El hombre tiene un fin sobrenatural, pero debe conseguirlo mediante su actividad y su vida en el Estado, aunque de forma completa, sólo lo alcanza en la otra vida. El Estado es una institución natural fundamentada en la naturaleza del hombre. El hombre es un ser político que vive en comunidad lo cual exige un gobierno que mire por el bien común. Tanto la sociedad como el gobierno, por ser connaturales al hombre, tienen en último término justificada su existencia en Dios, creador de la naturaleza humana. Como el fin sobrenatural del hombre consiste en conseguir la beatitud eterna, que es competencia de la Iglesia, el Estado, aún siendo autónomo, queda supeditado indirectamente a aquella. Así, el Estado debe guiar y legislar para que los ciudadanos vivan virtuosamente y alcancen el fin que les es propio: la salvación eterna. Las leyes (mandatos que descansan en la razón y según los cuales algo es inducido a obrar), deben, pues, orientarse hacia la consecución del bien común.
Santo Tomás distingue tres clases de leyes: la natural, la positiva y la eterna. La ley natural dirige y ordena los actos de los seres naturales para la adecuada realización de los bienes que les son propios. El Aquinate toma del pensamiento griego la noción de naturaleza como principio dinámico intrínseco que determina el comportamiento ordenado de los seres naturales, a la vez que la idea de que puede utilizarse el criterio de la “naturalidad” para distinguir la conducta buena de la mala: lo bueno es lo natural y lo malo lo contrario a ella. Pero añade a esta idea griega la tesis de que las inclinaciones naturales descansan en último término en Dios, quien por su providencia gobierna todas las cosas y les da las disposiciones convenientes para su perfección. En los seres irracionales la ley eterna inscrita en su naturaleza determina sus acciones de manera pasiva y necesaria, en los hombres descansa en su razón y se realiza a partir de su voluntad y libertad. Santo Tomás interpreta la ley natural como la ley moral, y la identifica con la razón humana que ordena hacer el bien y prohíbe hacer el mal. La ley moral es racional pues es dictada por la razón y natural porque la razón es un rasgo de la naturaleza humana y porque describe las acciones convenientes para los fines inscritos en nuestra naturaleza. La ley natural contiene los preceptos básicos que rigen la vida moral, el primero de los cuales es “debe hacerse el bien y evitarse el mal” y en el que se fundan todos los demás preceptos de la ley moral. Dado que la ley natural se fundamenta en la naturaleza humana, y ésta en Dios, la ley natural no es convencional, es inmutable y la misma para todos (universal). La ley positiva (ley que promulgan los Estados) debe ser expresión de la ley natural para ser justa y buena y, por tanto, no será convencional. La ley natural tiene su origen y fundamento en un orden más amplio: el orden del Universo, orden que es expresión de la ley eterna, ley inmutable que descansa en la propia razón de Dios y de la cual derivan todas las demás leyes. Dios ordena todas las acciones, tanto humanas como no humanas, hacia su fin.
Lógica y teoría del conocimiento. Opta por el realismo intelectualista de Aristóteles. No admite iluminación especial de Dios en el conocimiento natural y no reconoce al hombre ninguna intuición de las realidades espirituales, ya se trate del alma, de las sustancias separadas o de Dios. El conocimiento intelectual se adquiere por abstracción a partir del dato de la intuición sensible y la abstracción es una actividad del entendimiento agente personal de cada persona individual. Un cierto conocimiento de lo espiritual se obtiene por reflexión sobre nuestros propios actos espirituales, pero aun estos jamás se dan plenamente separados de la actividad sensorial. Sigue Sto. Tomas a Aristóteles en su lógica y teoría de la ciencia. Puede suponerse influencia de la escuela de Pedro Abelardo, de la facultad de artes de parís, de la de artes de Nápoles y de Alberto magno.
a) Metafísica : su metafísica , aspecto brillante del genio de Sto. Tomas , está dominada por la idea de participación , tema central del platonismo .
 La metafísica de Sto. Tomas contiene una notable deducción de los atributos del ese subsisten a partir de las conclusiones. quinqué viae , que encaminan la razón hasta el conocimiento de Ser supremo .
b) Psicología Para Sto. Tomas, lo mismo que para Aristóteles, la ciencia del alma es una sección de la Filosofía natural .Pero le concubio mucha atención, por lo que su psicología merece ser considerada por aparte. La solución que Sto. Tomas propone al problema de la naturaleza humana supera todas las tentativas anteriores hechas por Platón, Aristóteles, san Agustín, Averroe y otros . Esta solución ha sido posible gracias a la noción muy exacta que el tenia de la casualidad creadora, influencia permanente de Dios sobre el orden creado y sobre su evolución.
c) Moral. La ética de Sto. Tomas es el fruto de toda su filosofía. Aquí también toma mucho de Aristóteles, pero lo supera en las tesis capitales, gracias a la profundidad de su metafísica y de su ´propia psicología. Hay dos nuevas e importantes ideas con relación al aristotelismo
e) Filosofía de la naturaleza. En este aspecto Sto. Tomas vuelve al hileformismo aristotélico, eliminando los añadidos estoicos y neoplatónicos, que lo sofocaban. Aplica su teoría metafísica de la actividad a la acción de los cuerpos y sobre todo a la de los vivientes. Pero, en numerosos sectores de la filosofía natural es tributario de la física de Aristóteles y ni siquiera piensa liberarse de ella filosofía de las esferas celestes, teoría de los elementos y de los mixtos, concepciones biológicas… todo es retomado del filósofo. Es la parte más débil de la obra de Sto. Tomas.

 San Juan Bautista de la Salle y Moet
Se preocupaba por la formación de maestros profesionales con espíritu cristiano, a los maestros se les llamaba ángeles custodios en el aspecto pedagógico didáctico, tenía la costumbre de revisar con frecuencia de revisar su práctica educativa, eliminando lo que no eran necesarios. Utilizaba métodos innovadores y creo escuelas de calidad caracterizados por la lengua vernácula, innovador en programas para la formación de maestros seglares. En 1950 recibió el título de santo patrono. Tuvo la idea de crear escuelas gratuitas para la clase baja
De La Salle considera a sus Maestros Ángeles Custodios de sus alumnos. En el aspecto pedagógico –didáctico, los hermanos y maestros, en tiempo de Juan Bautista De La Salle tenían la costumbre de revisar con frecuencia su práctica educativa, mejorar los procedimientos que permitan a los alumnos adquirir el conocimiento, y suprimir aquellos que no eran provechosos. La Guía de las escuelas cristianas fue el manual para ejercer la docencia. Ahí estaban especificados los principios metodológicos para abordar las diferentes asignaturas , al igual que los horarios , premios , reprensiones … La Guía de las escuelas cristianas fue la guía pedagógica del instituto por más de doscientos años ; se fue renovando con frecuencia , dados los avances que se realizaban en las escuelas .
De la Salle además de buscar las asignaturas adecuadas que preparan a los alumnos para un futuro mejor, escribió varios libros: Guía de las escuelas cristianas, Silabario para iniciar el aprendizaje de la lectura.
Su empresa se encontró con la oposición de las autoridades eclesiásticas que no deseaban la creación de una nueva forma de vida religiosa, una comunidad de laicos consagrados ocupándose de la escuela junta y por asociación.
Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron perturbados por sus métodos innovadores y su absoluto deseo de gratuidad para todos, totalmente indiferente al hecho de saber si los padres podían pagar o no. A pesar de todo, De La Salle y sus hermanos lograron con éxito crear una red de escuelas de calidad , caracterizada por el uso de la lengua vernácula , los grupos de alumnos reunidos por niveles y resultados , la formación religiosa basada en temas originales , preparada por maestros con una vocación religiosa y misionera a la vez y por la implicación de los padres en la educación . Además, de La Salle fue innovador al proponer programas para la formación de maestros seglares, cursos dominicales para jóvenes trabajadores y una de las primeras instituciones para la reinserción de delincuentes.
En 1950 a causa de su vida y sus escritos inspirados, recibió el título de Santo Patrono de los que trabajan en el ámbito de la educación. Juan Bautista mostro como se debe enseñar y tratar a los jóvenes, como enfrentarse a las deficiencias y debilidades con compasión, como ayudar, curar y fortalecer. Tuvo la idea de crear escuelas en las que los hijos de los artesanos y de los pobres aprendieran gratuitamente a leer, escribir y aritmética, y recibieran una educación cristiana por medio de catecismos y otras instrucciones apropiadas para la formación de buenos cristianos. Trabajo para hacerles vivir de un modo coherente con el fin de su instituto, y para renovar la vida de los primeros cristianos… les compuso unas Reglas….

Kant
KANT puede ser considerado uno de los más grandes filósofos que ha producido la historia y en especial la filosofía moderna. Pues se podría decir tal como se dice de platón que el resto de la filosofía moderna con tan solo notas al pie de página a la obra de Kant.
La importancia de su filosofía se encuentra primariamente en su teoría del conocimiento, que expone en su libro Crítica de la razón pura. El escribe esta cobra con el propósito de validar si la metafísica es posible como ciencia o no lo es, y para esto debe primero certificar el conocimiento. Para hacer esto se inspira en la obra de David Hume, el que a su vez postulo un empirismo que conducta al escepticismo y esta teoría es la que Kant va a intentar superar.
Para Kant la observación no se reduce a la mera recepción de impresiones sensibles y esto es solo aquello que existe en mis sentidos y por lo tanto la descripción se reducirá tan solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho anteriormente, entonces, entonces nos vemos conducidos a negar la validez de múltiples cosas que no podemos dejar de dar por supuestas. Por ejemplo: Distinguimos y pensamos que tenemos que distinguir necesariamente, entre una cosa y sus propiedades. Kant observa que es diferente reconocer que la razón por virtud de su propia lógica interna, se ve inevitablemente abocada a planear cuestiones metafísicas y a emitir aserciones metafísicas como respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es el investigar si estas aserciones están justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas, tuvo que crear una nueva teoría acerca de la posibilidad del conocimiento. Excluyendo la metafísica como ciencia y revolviendo la mente de los filósofos que le prosiguen; creo un nuevo sistema filosófico junto con un método para filosofar. Sin duda sea o no sea valido su teoría del conocimiento se puede considerar que es uno de los pensadores más fructíferos al respecto del tema.
Dejando las dos opciones siguientes: si la metafísica no es posible como ciencia entonces hay que renunciar al estudio de ella o esta posible únicamente como ética o estética.
La Razón como guía, impulso para la acción y tribunal. Imanuel Kant (1724-1804) confió moderadamente en la Razón: no pensó que ella sola pueda despegarse del mundo empírico y desde sus altos vuelos planear sobre la región de lo metafísico (el "sueño dogmático" que criticó), pero sigue penetrando a la Sensibilidad y en armonía con ella será capaz de ofrecernos conocimientos plenos y verdaderos. A la vez, esta misma Razón puede llamarnos desde lo más intimo de nuestro ser e incitarnos a la vida buena, en un mandato del bien que nada en el mundo puede quebrar. Pero ambas tareas, el conocimiento y la vida moral, necesitan del cuidado de una instancia que las regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones en cuanto a sus resortes legítimos; curiosamente, para Kant esta instancia o tribunal al que debemos acudir es también la propia Razón. Junto con ello, tenemos en Kant la fascinación por una idea del mundo empírico y natural triunfante, la que ofrece el sistema de Newton, con la que nos arriesgamos a tratar todo como mera cosa, incluidos los hombres, perdiendo lo propio del mundo moral, la libertad y la dignidad de la decisión ética. La empresa filosófica de Kant es temeraria: mostrar que ambos mundos pueden conciliarse y que están presentes en la vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la filosofía kantiana se aproxima al empirismo, y al afirmar que no todo el conocimiento proviene de la experiencia se acerca al racionalismo. Pero también es esencial en el pensamiento kantiano la influencia del tercer gran movimiento filosófico de la modernidad, la Ilustración. El proyecto ilustrado es un esfuerzo común de transformación y mejora de la humanidad mediante el desarrollo de su propia naturaleza racional. Para realizar este proyecto se propone como tareas fundamentales el desvelamiento de las leyes de la naturaleza y el ordenamiento racional de la vida humana. Los dos grandes ilustrados, Newton y Rousseau, influyeron claramente en Kant. Newton representó para toda la Ilustración la culminación de la ciencia moderna, un ejemplo de las posibilidades de una ciencia que combina la experiencia empírica y la razón y del éxito que se puede alcanzar si limitamos la actividad científica al conocimiento de los fenómenos. La filosofía kantiana es un intento de clarificar filosóficamente las condiciones de posibilidad de la física newtoniana. Por su parte, Rousseau era el filósofo del espíritu, de la subjetividad: frente al mundo externo determinado causalmente, propone reconocer también el mundo interno, el de la conciencia, pues en él se descubre el hombre como libre, como sujeto de responsabilidad moral. Rousseau reforzó en Kant la convicción en la autonomía, en la independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen el mundo objetivo. Newton y Rousseau, reino de la naturaleza y reino del espíritu, causalidad y libertad. Dos mundos de los que se siente ciudadano, dos legalidades a las está sometido. ¿Anula la ciencia todo acceso del hombre a lo metafísico? ¿Pueden conciliarse causalidad física y libertad moral? Problema esencial tratado por Kant: la posibilidad de lo metafísico para el hombre, la aclaración definitiva de cómo el hombre es ciudadano de ambos mundos.
La filosofía kantiana es una filosofía crítica: se tratará de analizar y comprender la posibilidad y límites de la Razón tanto en su aspecto teórico como en su dimensión práctica. Su proyecto consiste en establecer los principios y límites del conocimiento científico de la Naturaleza, al vez que responder a la pregunta ¿qué puedo conocer?, establecer y justificar los principios de la acción y las condiciones de la libertad, ligada a la cuestión: ¿qué debo hacer?; y delinear el destino último del hombre para responder a la pregunta: ¿qué me cabe esperar? Y las tres se pueden expresar con la pregunta más general: ¿qué es el hombre?
A. EL USO TEÓRICO DE LA RAZÓN
I. Planteamiento kantiano del problema del conocimiento
Para responder a la pregunta ¿qué puedo conocer? hemos de señalar los principios desde los cuales es posible un conocimiento científico de la Naturaleza y los límites dentro de los cuales es posible tal conocimiento, tareas que lleva a cabo en su obra “Crítica de la Razón Pura”.
I.1. La posibilidad de la metafísica como ciencia. Las condiciones del conocimiento científico
La metafísica en la que Kant se formó (la metafísica racionalista wolffiana) tomaba la matemática como ideal de ciencia y consideraba que la filosofía debía ser una actividad deductiva, basada en la pura razón. Kant defendió en un primer momento este tipo de filosofía pero pronto quiso encontrar una nueva fundamentación a la metafísica: se ha pretendido, dogmáticamente (mediante el uso de la pura razón) elaborar sistemas filosóficos pero todos han fracasado pues no han conseguido ni progreso ni acuerdo entre los investigadores, fracaso que parecía conducir al escepticismo. Kant creyó necesario para la filosofía y para los intereses y fines últimos del hombre una Crítica de la propia Razón sobre sí misma, sobre su alcance y sus límites, una "crítica del órgano" del conocimiento. Urge plantearse pues el problema de si es posible la Metafísica como ciencia. La tarea crítica consistirá en aclarar los principios y limites de la Razón. Kant creyó que los errores provenían de una "extralimitación" de la Razón: no respetar sus propios límites y pretender alcanzar un conocimiento más allá de toda experiencia (uso dogmático de la razón que da lugar a la filosofía dogmática). Por contra, de la fijación de límites que la Crítica establezca, Kant espera obtener dos ventajas: evitar nuevos fracasos mostrando la incapacidad humana para alcanzar un conocimiento metafísico por la pura razón, y poner a buen recaudo el ámbito de lo inteligible, arruinar las pretensiones del ateísmo, el materialismo y el determinismo (este uso de la razón es un uso crítico y trae consigo una filosofía crítica).
El problema fundamental a resolver es el de si es posible la Metafísica como ciencia y para ello debemos investigar antes cómo es posible la ciencia, averiguar las condiciones que la hacen posible, para ver si la Metafísica se ajusta o no a ellas. En esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de condiciones: las empíricas, que son particulares y contingentes, y las condiciones a priori o universales y necesarias, también llamadas transcendentales (no confundir con “trascendente”= lo que está más allá de la experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la experiencia en el sentido de que son su condición de posibilidad. No interesan las condiciones empíricas pues se requiere una Crítica de la Razón Pura llevada a cabo mediante una indagación trascendental de sus condiciones necesarias y universales.
I.2. Clasificación de los tipos de juicios
Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, la pregunta anterior se puede expresar más exactamente de la siguiente forma: ¿cuáles son las condiciones que hacen posibles los juicios de la ciencia? Lo que exige establecer los tipos fundamentales de juicios, para lo cual Kant nos presenta dos clasificaciones:
La primera los divide en juicios analíticos y juicios sintéticos y atiende a si el concepto predicado se incluye en el concepto sujeto: juicios analíticos si el predicado se incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar el concepto sujeto, por lo que no nos dan información nueva alguna, no son extensivos; y juicios sintéticos cuando el predicado no se incluye en el sujeto: son juicios informativos o extensivos y amplían nuestro conocimiento.
La segunda los clasifica en a priori ya a posteriori y atiende al modo de conocer su verdad: juicios a priori si su verdad puede ser conocida independientemente de la experiencia, ya que su fundamento no se halla en ésta; son juicios universales y necesarios; y juicios a posteriori si su verdad es conocida a partir de la experiencia; son particulares y contingentes.
Los juicios más importantes de la ciencia no pueden ser ni analíticos ni sintéticos a posteriori sino juicios sintéticos a priori: por ser sintéticos son extensivos, dan información, amplían nuestro conocimiento; por ser a priori, son universales y necesarios y el conocimiento de su verdad no procede de la experiencia. Precisamente los principios fundamentales de la ciencia (Matemáticas y Física) son de este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crítica de la razón pura"
Tarea propia de la crítica de la razón pura: ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?; tarea que se puede desglosar en las siguientes partes: ¿cómo es posible la matemática pura? ¿cómo es posible la ciencia natural (la Física pura o racional)? ¿son posibles los juicios sintéticos a priori en metafísica?
II.1. La "Estética transcendental". Las formas a priori de la Sensibilidad
La Estética (del griego "aisthesis", "sensación") trascendental es la ciencia de todos los principios de la sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o facultad de las sensaciones. La Estética explica el modo de tener sensaciones y al ser "trascendental" tratará del conocimiento de las condiciones transcendentales (universales y necesarias) que permiten el conocimiento sensible, paso previo para todo conocimiento. Kant distingue dos momentos en la percepción: la materia y la forma. El efecto de los objetos en la sensibilidad son las sensaciones, que son, pues, dadas a posteriori y constituyen, según Kant, la materia del conocer al nivel de la sensibilidad. Pero las sensaciones se presentan ordenadas en ciertas relaciones; eso que hace que las sensaciones aparezcan ordenadas en ciertas relaciones es la forma. La forma no es dada a posteriori, sino que está ya a priori en el espíritu, como forma de la sensibilidad, (Kant la llama también intuición pura). La síntesis (unión) de sensaciones o datos empíricos, como materia, y la forma a priori es el fenómeno.
Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son, según Kant, el espacio y el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de posibilidad de toda experiencia porque no es posible ninguna experiencia que no esté bajo esas relaciones. Ahora bien (y esto es muy importante), espacio y tiempo no son, según Kant, propiedades objetivas de las cosas mismas, sino formas a priori de la sensibilidad. El espacio y el tiempo son la forma de la experiencia externa, y el tiempo de la interna. La matemática es posible (= es un saber a priori y sintético) por el carácter apriórico del tiempo y del espacio: la geometría y la aritmética se ocupan, respectivamente, del espacio y del tiempo. Puesto que la matemática está fundada en las formas de la intuición, toda objeto que se de en la intuición debe cumplir las leyes de la matemáticas.
II.2. La "Analítica transcendental": la espontaneidad del entendimiento
La sensibilidad realiza las primeras síntesis al unificar las sensaciones en el tiempo y el espacio, pero percibir tal multiplicidad (colores, formas, sonidos...) no es, sin más, comprender los objetos. Comprender lo percibido es la función propia del Entendimiento. Kant estudia esta facultad en la Analítica Trascendental. Nuestro conocimiento incluye conceptos además de percepciones, pues comprender los fenómenos es poder referirlos a un concepto; cuando no podemos referir las impresiones sensibles a un concepto, nuestra comprensión de aquéllas resulta imposible. Esta actividad de referir los fenómenos a los conceptos se realiza siempre a través de un juicio. El entendimiento puede ser considerado, pues, como la facultad de los conceptos, o bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar. Kant distingue dos tipos de conceptos, los empíricos, que proceden de la experiencia y son a posteriori, y los conceptos puros o categorías, que no proceden de la experiencia y son a priori: las categorías (sustancia, causalidad, unidad, necesidad,...); son nociones que no se refieren a datos empíricos pero tampoco son construidas, "inventadas" empíricamente por el hombre, pues pertenecen a la estructura del entendimiento (son a priori).
El conocimiento es posible porque aplicamos las categorías a la multiplicidad dada en la sensación. Los conceptos puros son condiciones trascendentales, necesarias, de nuestro conocimiento de los fenómenos ya que el entendimiento no puede pensarlos si no es aplicándoles estas categorías: todo aquello que es objeto de nuestra experiencia es sustancia o accidentes, causa o efecto, unidad o pluralidad, etc. De este modo, el conocimiento resulta de la cooperación entre la sensibilidad y el entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el entendimiento los piensa; pero las categorías solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los fenómenos (a las impresiones sensibles que se dan en el espacio y el tiempo) y no tienen aplicación válida más allá de los fenómenos. El error de la filosofía dogmática (basada en el uso puro de la razón) consiste en usar las categorías para referirse a realidades transempíricas o trascendentes (Dios y el alma, p. ej.). La Física es posible como un saber a priori porque el mundo tiene una estructura matemática (al estar sometido al tiempo y al espacio) y porque las categorías tienen una validez empírica; porque todo fenómeno está estructurado en función de las categorías. Con ello Kant está legitimando filosóficamente el Universo Newtoniano.
II.3. La "Dialéctica transcendental": la Razón y su exigencia de Lo incondicionado
La "Dialéctica Trascendental" estudia la Razón y el problema de si la metafísica puede ser un saber a priori, y concluye que la Metafísica como disciplina científica es imposible. La Metafísica quiere alcanzar las cosas tal y como son en sí mismas, sus objetos son transcendentes (no empíricos): el alma, su libertad e inmortalidad, Dios y el mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente las categorías y éstas sólo pueden emplearse legítimamente aplicadas a los fenómenos, a lo dado en la experiencia. La Razón teórica, en sentido laxo, es lo que permite el conocimiento del mundo, y en sentido estricto la facultad de las argumentaciones. Kant entiende por "dialéctica" el razonamiento falso con apariencia de verdadero. La "Dialéctica Trascendental" debe mostrar pues cómo la Razón realiza argumentos aparentemente correctos pero ilegítimos. Precisamente las argumentaciones de la metafísica son de ese tipo.
El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros formando razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la Razón: la Razón busca encontrar juicios cada vez más generales, capaces de abarcar una multiplicidad de juicios particulares sirviendo a éstos de fundamento. La Razón aspira a lo incondicionado, al fundamento de los fundamentos. Cuando la Razón, en esa búsqueda de las condiciones de lo condicionado, de leyes más generales y profundas, se mantiene en los límites de la experiencia, su uso es correcto y no da lugar a contradicciones; la ciencia avanza precisamente a partir de esa tendencia de la Razón; pero esa tendencia lleva inevitablemente a traspasar los límites de la experiencia empírica en busca de lo incondicionado: así, todos los fenómenos físicos se pretenden unificar y explicar por medio de teorías metafísicas acerca del mundo, como todos los fenómenos psíquicos por medio de teorías metafísicas acerca del alma, y, finalmente, unos fenómenos y otros se intentan explicar y unificar por medio de teorías metafísicas acerca de una causa suprema de ambos tipos de fenómenos, físicos y psíquicos: Dios. "Dios", "alma" y "mundo", son pues tres ideas de la Razón; ideas que no tienen una referencia objetiva, no tienen un uso constitutivo en el sentido de que no podemos conocer los objetos a los que se refieren (Dios, alma y mundo como totalidad); pero sí un uso regulativo pues permiten la orientación de la investigación y dirigen el uso de la razón en la aspiración a una explicación cada vez más profunda de la realidad.
Iii. El idealismo trascendental: el "fenómeno" y el "noúmeno"
III.1. La filosofía kantiana, superación del empirismo y del racionalismo
Su tesis de que el conocimiento se puede referir sólo a lo que se da a los sentidos, y que, por lo tanto, lo que esté más allá de los sentidos es incognoscible y no permite un tratamiento científico, es una influencia del empirismo. Por su parte, la huella del racionalismo la tenemos en sus afirmaciones de que es posible un conocimiento estricto (los juicios sintéticos a priori), extensivo, pero también universal y necesario, aunque referido a meros fenómenos, y de que no todos los elementos que intervienen en el conocimiento se obtienen de la experiencia, pues hay elementos a priori. Los racionalistas llamaban a estos elementos “ideas innatas”, aunque entendían que dichas ideas eran contenidos de conocimiento referidos a objetos; las estructuras aprióricas son, para Kant, estructuras, no contenidos, y no se refieren a objetos sino a la forma que todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar, no dan información relativa a objetos del mundo, sino a la estructura del mundo.
III.3. La filosofía kantiana: el Idealismo Trascendental
El Idealismo Trascendental es la culminación del pensamiento moderno, que comienza con el planteamiento cartesiano del problema del conocimiento: para tener conocimiento estricto es preciso remitirse al sujeto del conocimiento (al "cogito") sólo así tendremos una evidencia tan poderosa como para fundamentar el resto del saber; pero esto se consigue a costa de problematizar el conocimiento de la realidad externa. El empirismo continúa en esta misma línea al considerar que el conocimiento inmediato versa sobre las ideas o percepciones y no sobre las cosas en sí mismas y al sugerir que los grandes problemas de la objetividad (el mundo teórico y el mundo práctico) han de resolverse tras el análisis de los procesos psicológicos gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia de los objetos; pero el sujeto del que hablan los empiristas es un sujeto empírico. Kant recoge esta línea de explicación mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de conocer para descubrir los elementos, fundamento y límites del saber, pero pone como sujeto a un sujeto distinto: el Sujeto Trascendental, que no se puede identificar con el yo empírico, contingente, hecho de este modo pero pudiendo ser de otra forma; el Sujeto Trascendental es el sujeto metaempírico del cual se predican las distintas formas aprióricas y que realiza las distintas síntesis que dan lugar a la constitución de los fenómenos. La consecuencia es un giro completo en la comprensión del conocimiento y la separación radical entre la filosofía y el sentido común: el conocimiento universal y necesario no se puede explicar si consideramos que el sujeto es pasivo cuando conoce, pero sí al considerar que el sujeto pone algo en el objeto conocido y lo modela a partir de las estructuras de nuestras facultades cognoscitivas (las formas de la sensibilidad y las categorías del entendimiento). En cuanto a la segunda cuestión, debemos recordar que la posición ingenua, y toda la filosofía anterior a la modernidad, mantiene una concepción realista del mundo: en lo esencial el mundo es tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que podamos tener de ellos; esta es la tesis característica del realismo. Pero con la modernidad (con Kant) aparece la concepción idealista: no sabemos cómo puede ser el mundo independientemente de nuestra experiencia de él; todo objeto del que tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de nuestro aparato cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos fundamentales del Idealismo Trascendental: el concepto de Noúmeno y el de Fenómeno. El Noúmeno (o Cosa en sí) es la realidad tal y como pueda ser en sí misma, independientemente de nuestra experiencia de ella; la filosofía premoderna pensaba que nosotros podíamos conocer las cosas en sí mismas, aunque cada escuela dijese algo distinto relativo al ser de dichas cosas; el Fenómeno es una realidad dependiente del Sujeto Trascendental, es la realidad estructurada por las formas de la sensibilidad y las categorías del entendimiento; la realidad tal y como la experimentamos. El sujeto cuando conoce no deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del conocimiento. Por ello, el Idealismo Trascendental se puede resumir en la afirmación de que sólo conocemos fenómenos.

Jean Piaget
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
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PERÍODO



ESTADIO



EDAD





Etapa Sensoriomotora



La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.



a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.



b. Estadio de las reacciones circulares primarias



c. Estadio de las reacciones circulares secundarias



d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.



e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.



f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.



0 - 1



mes



1 - 4



meses



4 - 8



meses



8 - 12



meses



12 - 18 meses



18-24 meses





Etapa Preoperacional



Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.







a. Estadio preconceptual.



b. Estadio intuitivo.







2-4 años



4-7 años





Etapa de las Operaciones Concretas



Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.



7-11 años





Etapa de las Operaciones Formales



En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.



11 años en adelante
1.- La inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
2.-El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigosky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales.
El pensamiento se deriva de la acción por que la primera forma de pensamiento es la acción internalizada
3.-El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes
El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de cantidad si no de cualidad.
4.-Una gran parte de la obra de Piaget está dedicada al estudio de cómo adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el número, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual cada niño hace de estos conceptos.
5.- Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio .Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano está para Piaget buscando permanentemente el equilibrio.
Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni-o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, ´por tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
6.- A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un momento determinando puede estar limitada por factores internos o externos que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
7.- Conceptos que la teoría de Piaget no estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan las diferencias ni el mundo de las emociones.

David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.”
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
 
Ø  El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
Ø  La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
 El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
v  Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
      v  Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con    
          el  nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del
          educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
v  Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
 Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad que posee, si no cuales son los conceptos y proposiciones que maneja a si como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel , ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando , lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa , esta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero pues no es así , si no que , los educando una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio .
Un aprendizaje es significado cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funciona como un punto de anclaje a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y la nuevas informaciones de tal modo que estas adquieran un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los sud sensores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
 


Robert Gagné
Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena instrucción.
Este modelo de instrucción cuenta con nueve puntos o eventos:
o  Llamar la atención.
o  Informar a los alumnos de los objetivos.
o  Estimular la recuperación de aprendizajes previos.
o  Presente material de estimulo.
o  Proporcionar orientación al alumno.
o  Averiguar el rendimiento.
o  Proporcionar información.
o  Evaluar el desempeño.
o  Mejorar la transferencia de retención.
 A partir de esta situacion, este autor desarrolla los aportes de las teorías psicológicas y didácticas.
Teoría psicológica en actividades pedagógicas nos nombra 9 procesos:
  • Expectativa.
  • Atención.
  • Percepción.
  • Codificación.
  • Almacenamiento.
  • Recuperación.
  • Transferencia.
  • Respuesta.
  • Estimulación.
Teorías pedagógicas, reflexionan sobre las etapas de aprendizaje:

 1. Motivación.
2. Comprensión.
3. Adquisición.
4. Retención.
5. Generalización.
6. Acción
7. Refuerzo.

El objetivo de motivar, despertar o estructurar la consciencia que tienen los alumnos.

Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de la familia del Procesamiento de información.
 
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el individuo

a) Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse algún concepto. Por ej.: truenos y cielo = se sospecha que va llover

b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estímulos – respuestas en el que cada estimula tiene asociada una respuesta única que no está sujeta a las condiciones emocionales.
 
 Se caracteriza por una sola asociación entre estimulo y la respuesta, y no por relaciones encadenadas o múltiples. El aprendizaje de operación de instrumental o aparato cae dentro de esta clasificación.
 
c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones. Por ej. : una receta de cocina o atarse los cordones.
 
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar las respuestas completas.
 
e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica asociación de varios elementos y también la discriminación múltiple. Por ej.: el aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada uno por su nombre.
 
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamaño, numero, etc. Por ojal examinar la foto de un animal determinar si es cuadrúpedo.



Jerome S. Bruner

 Desarrollo una teoría constructivista del aprendizaje distingue tres modos básicos:

 1. Representación inactivo: ocurre marcadamente en los primeros años.

2. Representación icónica: cosas mediante una imagen o esquema especial independientemente de la acción.

3. Representación simbólica: consiste en representar una cosa mediante un símbolo.

Para llevar a cabo estas implicaciones educativas debe seguir

Estas formas:

*aprendizaje por descubrimientos.

*dialogo activo.

*formato de la información.

*extrapolación.

*primero la estructura

 Psicología y pedagogía son y serán complementarias. Los psicólogos estudian y acriben las leyes y principios que rigen el aprendizaje; los pedagogos no pueden olvidar esas leyes .La interdependencia existente en general entre psicología y pedagogía es más clara, entre la psicología evolutiva y la planificación de la educación. Una teoría de la instrucción es teoría sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecer por diversos medios, a la hora de planificar el proceso educativo es necesario considerar cuatro elementos:

1) Crear predisposición favorable al aprendizaje

 2) Estructurar conocimientos a transferir para ser comprendidos

3) Especificar orden de presentación de conocimientos apropiado a edad y características del niño

4) Especificar recompensa y castigo que se pondrán en práctica. El niño nace inmaduro y posee una infancia prolongada su desarrollo tiene que ser ayudado desde fuera, tiene que ser estimulado y dirigido desde el exterior.

El desarrollo mental depende de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de técnicas que encarnan en la cultura y que nos son transferidas. El niño necesita estrategias para manejar la información y los estímulos. El pensamiento es selectivo, tiende a economizar y a no analizar informaciones no pertinentes se pone alerta a la discrepancia: es conectivo y extrapolativo. Dichas  estrategias, dadas por la experiencia y la ayuda del adulto -, ayudan a superar las diferencias del Sist. Nervioso.

Es durante las primeras fases del desarrollo del niño cuando deben formarse sus aptitudes .Si los conceptos y destrezas básicas no se dominan, los más complejos estarán fuera del alcance del niño. El principio para lograr que domine las actitudes básicas consiste en hacerle pasar del pensamiento concreto a modos más conceptuales. Aprender una idea general. Para ser usada como base para conocer futuros problemas como especiales de la idea original.

La educación debe considerar las etapas del niño y estimular cada uno de ellas el aspecto que las difiere. La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas. Es importante que la educación acompañe y estimule el desarrollo acorde al momento evolutivo. Todo niño que desarrolle al máximo sus posibilidades, funciona óptimamente. Una de las más importantes funciones de la educación es que todos los estudiantes reciban la ayuda y estimulación que necesitan para utilizar plenamente sus facultades. No solamente a formar al mejor estudiante, si no ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual optimo. La buena enseñanza es más valiosa para el estudiante capaz que para el bien dotado, porque es el primero más que el segundo quien puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una enseñanza deficiente.



Celestin Freinet

Pedagogo francés, propuso una forma de entender la educación. Propone una pedagogía basada en el niño, en sus posibilidades, necesidades y deseos.

Introdujo el método natural de aprendizaje, método que permitiese al niño aprender en la escuela como aprendía en la vida. Esto es, el método del tanteo experimental, de las aproximaciones sucesivas y del ensayo y error.

La primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.

Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas vinculadas a las grandes funciones vitales, que presiden la organización sistemática del estudio del medio –alimentación, protección contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana– obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño. Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación. La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de comunicación transformará el estudio del medio en observación meticulosa con miras a su comunicación a otras personas extrañas al medio cercano, y además identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición.

El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio “técnico de vida” constituirá la base de estas actividades matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del responsable y reuniones periódicas de debate y control. De este modo, las técnicas de comunicación escolar se convierten en instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas a las que únicamente el funcionamiento diario de la institución escolar dará un significado concreto.

Transformación de los aprendizajes (l956)

Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografía y cálculo.

Aprendizaje de la lectura

El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo. Más adelante volveré a referirme a este tema.

 La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo

Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

Aprendizaje de la escritura y de la expresión escrita

La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.

Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión.

Ortografía y gramática

Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

El cálculo vivo

Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le planteó problemas. Por su parte, Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.

Enseñanza de las ciencias, la historia y la geografía

Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral. El esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).

Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.

La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

Enseñanza artística

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

Transformación del marco institucional

Es evidente que la aplicación de estas técnicas exige una transformación profunda del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construyó su escuela de Vence en función de su pedagogía y determinó lo que debía hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo que ya existía (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los arquitectos podrán aprovecharlo de manera creadora. También podrá estimular la inspiración cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las actividades específicas. Freinet detalló pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintería), las actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la cooperativa, la documentación, la experimentación, la reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la creación artística. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto escolar y los corrales de cría de animales.

En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma diferente que en la enseñanza tradicional. En la enseñanza clásica el tiempo se divide en función de los programas y disciplinas que se enseñan. Esta progresión oficial impone un reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la importancia de lo ocasional según lo que ocurra en el medio y el interés por desarrollar la autonomía de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido en grandes intervalos temporales de toda la clase y en “planes de trabajo” individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.

La evaluación, necesaria constantemente, tiene otro carácter. En vez de pruebas colectivas periódicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se establecen técnicas de autoevaluación en forma de parrillas que deben rellenarse cada vez que se adquieren nuevas competencias. El programa clásico de las asignaturas impuestas de cálculo, ortografía y gramática se presenta en forma de competencias más sutiles en las que el alumno se autoevalúa desde el momento en que consigue un “diploma”. De ahí el establecimiento y empleo en este proceso de “ficheros autocorrectores” que los alumnos utilizan espontáneamente o por consejo del maestro, según las dificultades que surjan.

Mediante estos métodos de enseñanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que además, y esto es fundamental, adquieren una autonomía y un sentido de lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se presentaron en una película que fue célebre, “L'école buissonière”, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guión de Elise Freinet.

El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseñanza Laica

El genio de Freinet residió también en haber comprendido, o más bien haber “vivido”, antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la práctica de los alumnos y la de los maestros.

El “movimiento Freinet” es cooperativo, es la reunión voluntaria de reflexiones y producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su movimiento.

La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de producción y difusión de la documentación y el material, constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la voluntad común de los maestros en un sistema jerárquico que aísla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto modo, constituir otro poder pedagógico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el progreso pedagógico.

Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovación, el movimiento Freinet demuestra mediante la acción que la libre asociación de maestros tiene un dinamismo creador y multiplicador.

Para freinet, el cálculo tiene que ser instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo aquello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnando a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertido en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio técnico de vida constituirá la base de estas actividades matemáticas.

La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las vitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación.

La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades.

Freiniet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizara el diccionario o un manual de gramática así como fichas auto correctoras. En estos momentos, el maestro no dudara en dar una lección. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza , para poder enraizarse , exige actividades concretas : fabricación , cultivo , crianza , comercialización : medidas de longitud , de volumen , de peso , problemas planteados por la alimentación de los conejos , la gallinas , la adquisición de semillas , al venta de las cosechas etc. . Todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, Al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas del calculo y de razonamiento . La diferencia estriba en que en estas condiciones  esas reglas, no caigan del ciclo. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envió de la correspondencia interescolar.


María Montessori

El programa Montessori está basado en la propia dirección, actividades no competidas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.

Dentro de sus límites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el niño puede escoger el trabajo que más llame su atención y despierte su interés en ese momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el niño adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El método Montessori está basado en el amor natural que el niño tiene por aprender e incluirá una eterna motivación por aprender continuamente. Esto ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a hacer algo para lo cual no está listo". El método le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual él quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su propio mundo y construir por sí mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes áreas: vida práctica ( aprende a cuidarse así mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografía, matemáticas, ciencias, música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.

El propósito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas las áreas de su vida a través de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socialización, madurez emocional, coordinación motora y preparación cognoscitiva.

Principios básicos del método de Montessori:

La mente absorbente.- María Montessori expreso una sensibilidad especial del niño joven para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la mente absorbente .Esta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y de aprender cómo adaptarse a la vida.

Los periodos sensibles.- periodos de la edad en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades particulares ya que es cuando atrae el interés del niño normalmente y que adquiere las características necesarias para su desarrollo en un adulto. Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros años, entre los uno y tres años. Sentido del orden entre los dos y tres años. El periodo sensible para adquirir la escritura, entre la edad de tres y cuatro años. Para la sensibilidad a la palabra que conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y cinco años.

El ambiente preparado.- Es un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente esta formado por dos factores el emocional y el material, preparado de una manera tal que desenvuelvan en las partes social, emocional, intelectual, la comprobación y necesidades morales de un niño, pero también que satisfaga la necesidad del niño en el orden y la seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado con la libertad de lección en un medio ambiente preparado.



Johann Heinrich Pestalozzi

Estudió en Zúrich, en 1775. Aunque no terminó ninguna profesión académica, poseía una sólida formación cultural. Era un gran conocedor de las obras de Rousseau. Los fuertes problemas económicos y políticos de la Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades donde pretendía implantar sus ideas. La pobreza generalizada propició su ilusión de crear escuelas de producción, en donde los niños huérfanos pudieran, a través de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que después de cinco años tuvo que cerrar por problemas económicos. Sus primeros centros educativos fracasan económicamente, pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su concepción pedagógica.

En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitaño" donde plasma las experiencias que tenía con sus centros. Era una obra didáctica que exponía sus teorías de la reforma social a través de la educación. El trabajo que realiza Pestalozzi con niños huérfanos y mendigos muestra lo que podría considerarse el posible origen de la educación especial para niños con situaciones difíciles de adaptación social. Su dedicación a los pobres le mereció el título de educador social.

En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en Stans, que cerró pocos meses después. En 1800 desarrolla un centro de enseñanzas y formación de profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que continúa en Yverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo pedagógico. Esta escuela era para niños de toda Europa y sirvió durante 20 años como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el niño es guiado para aprender a través de la práctica, la observación y por medio de la utilización de los sentidos.

Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el área de la preparación de los maestros.

En el siglo XIX se establece una corriente pedagógica que resalta los aspectos psicológicos en la educación. Se presenta como una necesidad imperante el conocer al niño en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educación dentro de la tradición de la autoestructuración cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales, siendo innegable la influencia de la Ilustración, Kant y Rousseau en la obra pedagógica de Pestalozzi.

Ideas pedagógicas

Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual, tomando los aspectos que conforman su educación elemental que son:

1. Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas):

ü  Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras.

ü  Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas.

2. Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):

ü  Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.

ü  Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura.

3. Para la enseñanza del lenguaje:

ü  Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Método analítico).

ü  Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.

4. Para aspectos generales de su Educación elemental:

ü  Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran número de niño.

ü  La enseñanza de ambos sexos (coeducación).

ü  Importancia de la educación creativa y productiva.

ü  Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar en la familia.

ü  Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a éste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

ü  Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela.

ü  La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas.

Principios pedagógicos:

Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía realizarse conforme a una ley (armonía con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente).

Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas características, conlleva a la nulidad de una educación integral.

Educación física: Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo más espiritual a lo puramente corporal.

Como él mismo decía, la obra maestra de su vida no era Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observación, la formación integral del hombre, la dedicación del profesor a la enseñanza. Pestalozzi tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educación.

Hay que resaltar tres planos:

1. Su pedagogía naturalista

2. Un método: intuición global

3. Finalidad de la educación

La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educación muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educación es vista como una "ayuda" que se da al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un "arte".

Finalidad de la educación

v  Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades humanas.

v  La humanización del hombre es el fin de la educación.

            Triple actividad:

                                   Espíritu: vida intelectual

                                   Corazón: vida moral

                                   Mano: vida práctica

v  La educación sigue el desarrollo de la Humanidad.

            El camino que debe seguir la educación es:

                                   Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIÓN FAMILIAR

                                   Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIÓN ESCOLAR

                                   Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIÓN MORAL Y

                                         SOCIAL

v  Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno.

CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del niño.

PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

Aportes a la educación preescolar

Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la educación preescolar. Tenemos los siguientes aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo del niño.

2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.

3. Valoró las actividades espontáneas del niño.

4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.

6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.

7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.

10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela.

11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran carentes de recursos económicos.



Federico Froebel

Es conocido como el teórico de la educación infantil. También es el creador de una doctrina pedagógica concebida dentro de los límites del idealismo. Doctrina en la que se articulan los elementos para la educación de la infancia, como punto de partida de la educación total humana.

Su posición en la historia del pensamiento educativo es única en su género. Aunque sus ideas principales ya sugeridas por Rousseau, en sus obras hay dos motivos por los cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas ideas tal como son presentadas por él: en primer lugar, Froebel es maestro y establece su propia escuela en la que pone en práctica sus ideas; en segundo lugar, como consecuencia inmediata, sus ideas entusiasman a seguidores con un fervor casi evangélico, llevándolas del mundo académico al mundo real como un movimiento organización internacional respaldado moral y económicamente.

Las teorías educativas de Froebel están basadas en su creencia en la unidad de la naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el espíritu divino que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.

El niño, decía, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza, incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga un claro entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida sobre la tierra así como las leyes de la naturaleza inorgánica".

Froebel piensa que el niño, por el estudio de la naturaleza y de su libre autoactividad en el jardín de niños, aprenderá sobre el mundo natural, acerca de los seres humanos, su prójimo y sobre su propio carácter e identidad. La naturaleza del niño es tal que puede pensar, actuar y crecer expresando deseos íntimos, sus intereses y sus facultades.

Coincide con Pestalozzi en que los niños nacen en posesión de facultades mentales específicas, pero afirma que el crecimiento, las facultades y la autorrealización se desarrollan a partir de los impulsos internos del niño a través de actividades espontáneas. "Pensar decía, es una clase de actividad, y esa actividad está comprendida en otras formas de hacer, como en juegos, gestos, habla, canto y expresión motora". Por tanto, el saber y el hacer son aspectos de la misma actividad interior de autoexpresión y vida creativa. Así como las plantas crecen ayudadas por la naturaleza, el niño se desenvolverá y crecerá si es ayudado por los padres y maestros y podrá expresar sus instintos utilizando sus facultades innatas. Esto lo lleva a proponer la siguiente analogía entre la planta y el niño, diciendo que éste es semejante a una planta y el maestro, a un jardinero, donde el maestro debe proporcionar el ambiento apropiado para que se desarrolle de modo natural y de acuerdo con sus mejores posibilidades.

El supone que el aprendizaje y el crecimiento sólo desarrollan los instintos y los intereses ya existentes de los niños, que innatamente son buenos. Puesto que cree saber cuáles son esos instintos e intereses, procede a describir patrones de actividad como juegos, canciones predeterminadas y proyectos de construcción que satisfacerían las necesidades educativas de los niños y sus intereses espontáneos en sus etapas particulares de crecimiento. A niños de su jardín se les dan materiales sencillos -arena, arcilla, papel, cilindros y cubos- para que los utilicen formando diseños y haciendo objetos en actividades individuales o en grupo. También se estimula la imaginación escuchando y discutiendo cuentos de hadas, historias y leyendas.

Froebel confía en que a los niños les agrada y entusiasma expresarse a través de sus actividades dispuestas de antemano, porque son tomadas de sus experiencias en la vida y están diseñadas para que encajen en situaciones completamente familiares para ellos en el hogar y en la comunidad. El cree que las actividades son entonces tanto impuestas como espontáneas o creativas, abarcando muchas de las cosas en que están pensando los  niños y haciéndolas, dejados a sus propios recursos y autodirección.

Es partidario del entrenamiento manual para los niños de más edad, no por razones vocacionales, sino más bien para desarrollar sus aptitudes y facultades, idea que nunca puede llevar a la práctica, ya que no hay oportunidad de organizar una escuela para tales niños.

Penetra en todas sus recomendaciones relativas al aspecto práctico de la educación. En primer lugar considera importante la unidad y continuidad en el plan de estudios. De hecho una de las críticas que le hace a Pestalozzi es que las diversas partes de su plan de estudios no están relacionadas entre sí. También hace referencia "a los individuos y universidades que habían dividido el campo de la educación en áreas separadas de conocimiento". Exige un plan de estudios integrado y se opone a las estrechas especialidades en las materias de estudio.

Pretende que la educación sea tolerante, porque ésta da como resultado que el niño se desarrolle espontáneamente según sus mejores posibilidades. La educación ha de ser tolerante y de seguimientos; sí lo debe guardar y proteger y no dirigir ni decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la libertad en la educación.

Reconoce que el educando pasa por etapas diferenciadas de desarrollo: la infancia, la niñez, la adolescencia y la madurez y, como Rousseau, cree que cada una de ellas debe aprovecharse y disfrutarse plenamente, es decir, por ella misma, sin pensar en la siguiente o en la etapa de madurez. Sin embargo, Froebel piensa que para todo desarrollo hay un último objetivo que es la conciencia o la intuición.

Afirma que es fundamental que el educador procure satisfacer las necesidades intelectuales, emocionales y físicas del niño en cada etapa. El desarrollo satisfactorio en cada período, dice Froebel, sólo puede lograrse si se ha producido una realización completa, en los niveles anteriores de crecimiento. Esto es lo que ha conducido a subrayar la importancia del estudio del desarrollo del niño en los cursos de formación de maestros, ya que, al aceptarse, resulta indispensable que el maestro comprenda plenamente las necesidades y las características de cada etapa.

Sostiene que "el juego es el nivel más alto de desarrollo del niño. Es la expresión espontánea de pensamiento y sentimientos, es decir, una expresión que su vida interna necesita". Le da tal importancia al juego porque a través de él, el niño desarrolla sus cualidades personales para la vida adulta.

La actividad espontánea es valorada como auxiliar de la enseñanza, pues para Froebel ésta establece equilibrio entre la dirección espontánea del niño y la dirección planificada del maestro, le daba tal importancia, por qué la eficacia del aprendizaje se da a través de las propias realizaciones del individuo, es decir, aprender haciéndolo, más que la simple aceptación de información. El aprendizaje es un proceso más activo que pasivo, y Froebel destaca la actitud del niño como ejecutor antes que como receptor de hechos. La actividad espontánea también es valorada como medio para estimular la creatividad, ya que ésta se considera manifiestamente como una forma de juego y, por consiguiente, de autoexpresión: aunque constituye, con todo, una forma característica de juego. Con base en esto podemos afirmar que la pedagogía de Froebel es una pedagogía de la actividad espontánea y ésta debe considerar al niño como actividad creadora y despertar en él mediante estímulos, las facultades de éste, propias para la creación productiva.

Froebel afirma que la creatividad posee un valor intrínseco en relación con el desarrollo personal del niño. En sus escuelas consigue sus objetivos estimulando el impulso del niño hacia la actividad, la investigación y el trabajo creativo. Es una institución donde los niños se instruyen y educan a sí mismos y en la que se desarrollan e integran todas sus capacidades a través del juego, con una actividad creadora propia y una instrucción propia espontánea.

Finalmente podemos recapitular las principales ideas pedagógicas de Froebel de la siguiente manera:

1. La educación no es una mera preparación para la vida sino una experiencia en el vivir presente que une el pensamiento a la acción.

2. La expresión motora y el aprender haciendo son los mejores métodos de ideas de aprendizaje; se adquiere conocimiento y habilidades y se desarrollan facultades.

3. Los niños deben ser guiados para que aprendan por experiencia en actividades de grupo a cooperar con otros a formar buenas actitudes y hábitos morales, ayuda mutua, bondad y amistad.

4. La espontaneidad, la alegría y una disciplina suave y razonable cuando sea necesaria que esté dictada por el amor a los niños, deben ser características de la situación escolar y del programa.

5. El ser humano crece como parte de la naturaleza, sujeto a sus leyes y, en consecuencia, debe ser estudiado -la misma forma en que se estudian las plantas y los animales- por los profesores y científicos.

Reconociendo sus grandes aportaciones se identifican algunos puntos que se someten a crítica:

1. Subestimar los efectos del medio social sobre el desarrollo (porque él afirma que el cambio y el desarrollo proceden del interior del niño o de la especie).

2. Se pasa por alto la necesidad del niño de ser preparado para adaptarse a la sociedad.

3. La psicología del niño es insuficiente, se desconocen las diferencias reales entre los niños.

4. La idea social y política de Froebel no es tan progresista como su teoría educativa, pues descuida la educación de los pobres.

El objetivo en la educación de Froebel en el hombre es actividad juego – trabajo. Desde pequeño puede educarse para el trabajo. La educación integral del educando se aprecia mediante la educación moral, los estudios artísticos, la observación y el estudio de la metafísica, el contacto con los animales, el estudio de las matemáticas como base fundamental de todo el conocimiento. El pensamiento lúdico de froebel se destaca condiciones que el juego debe cumplir

Debe facilitar al niño el modo de crear y una expresión satisfactoria en su mundo interior  En el juego queda reflejado el mundo exterior del comportamiento del niño.

Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad. La educación tiene por objeto formal al hombre la sabiduría es el puente culminante hacia el debe dirigirse todos los esfuerzos del hombre.

Es la cúspide mas elevada de su destino .La curiosidad y el conocimiento infantil es importante en el niño, ya que revuelve en todo sentido, los objetos y los lleva a su boca para reconocerlos y distinguirlos.

El niño, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados de su desarrollo lo que cada grado exige que el sea. El valor del trabajo no tiene otro fin que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el vestido. La infancia es la época en que se debe cultivar la afición y el amor. El juego no debe ser mirado como cosa frívola, si no como algo profundamente significativo. El destino del niño, miembro de la familia, consiste en aquella obtiene en su unión.

El fin de la educación familiar es que los ciudadanos paternos y maternos tienen que responder a las exigencias  y necesidades del niño. El educador es el que da el ejemplo y la palabra y encamina al adolecente hacia la verdad.



Paulo Freire

Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país.

Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.

Deshumanización

La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen.

Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose, humanizándose.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensión activa, se transforma en palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no haber acción. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la acción, se convierte en activismo, minimiza la reflexión, niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.

Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.

La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.

Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Fases del método para la alfabetización

En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.

1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con sentido existencial y emocional.

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de esas palabras se configuran las situaciones existenciales.

4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.

5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.

Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador –educando.

Debe basarse en una concepción abarcadora de los polos en una línea integradora de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.



Sir Karl Popper

Popper expuso su visión sobre la filosofía de la ciencia en su obra, ahora clásica, La lógica de la investigación científica, cuya primera edición se publicó en alemán (Logik der Forschung) en 1934. En ella el filósofo austriaco aborda el problema de los límites entre la ciencia y la metafísica, y se propone la búsqueda de un llamado criterio de demarcación entre las mismas que permita, de forma tan objetiva como sea posible, distinguir las proposiciones científicas de aquellas que no lo son. Es importante señalar que el criterio de demarcación no decide sobre la veracidad o falsedad de una afirmación, sino sólo sobre si tal afirmación ha de ser estudiada y discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sitúa en el campo más especulativo de la metafísica. Para Popper una proposición es científica si puede ser refutable, es decir, susceptible de que en algún momento se puedan plantear ensayos o pruebas para refutarla independientemente de que salgan airosas o no de dichos ensayos. En este punto Popper discrepa intencionadamente del programa positivista, que establecía una distinción entre proposiciones contrastables (positivas), tales como Hoy llueve y aquellas que no son más que abusos del lenguaje y carecen de sentido, por ejemplo Dios existe. Para Popper, este último tipo de proposiciones sí tiene sentido y resulta legítimo discutir sobre ellas, pero han de ser distinguidas y separadas de la ciencia. Su criterio de demarcación le trajo sin querer un conflicto con Ludwig Wittgenstein, el cual también sostenía que era preciso distinguir entre proposiciones con sentido y las que no lo tienen. El criterio de distinción, para Wittgenstein, era el del "significado": solamente las proposiciones científicas tenían significado, mientras que las que no lo tenían eran pura metafísica. Era tarea de la filosofía desenmascarar los sinsentidos de muchas proposiciones autodenominadas científicas a través de la aclaración del significado de las proposiciones. A Popper se le encuadró en dicha escuela cuando formuló su idea de la demarcación, pero él mismo se encargó de aclarar que no estaba de acuerdo con dicho planteamiento, y que su tesis no era ningún criterio de significación (Popper siempre huyó de cualquier intento por aclarar significados antes de plantear teorías). Es más, Popper planteó que muchas proposiciones que para Wittgestein tenían significado no podían calificarse como ciencia como, por ejemplo, el psicoanálisis o el marxismo, ya que ante cualquier crítica se defendían con hipótesis ad hoc que impedían cualquier refutación.

Lo cierto es que Popper era consciente del enorme progreso en el conocimiento científico que se experimentó en los siglos que le precedieron, en tanto que problemas como la existencia de Dios o el origen de la ley moral parecían resistirse sin remedio, puesto que no mostraban grandes avances desde la Grecia clásica. Por ello, la búsqueda de un criterio de demarcación aparece ligada a la pregunta de ¿qué propiedad distintiva del conocimiento científico ha hecho posible el avance en nuestro entendimiento de la naturaleza? Algunos filósofos habían buscado respuesta en el inductivismo, según el cual cuando una ley física resulta repetidamente confirmada por nuestra experiencia podemos darla por cierta o, al menos, asignarle una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como ya fue notado por David Hume, no puede sostenerse en criterios estrictamente lógicos, puesto que éstos no permiten extraer (inducir) una ley general (universal) a partir de un conjunto finito de observaciones particulares. Popper supera la crítica de Hume abandonando por completo el inductivismo y sosteniendo que lo primero son las teorías, y que sólo a la luz de ellas nos fijamos en los hechos. Nunca las experiencias sensibles anteceden a las teorías, por lo que no hay necesidad de responder cómo de las experiencias particulares pasamos a las teorías. Con ello, Popper supera la polémica entre empirismo y racionalismo, sosteniendo que las teorías anteceden a los hechos, pero que las teorías necesitan de la experiencia (en su caso, de las refutaciones) para distinguir qué teorías son aptas de las que no.

La salida a este dilema, propuesta en La lógica de la investigación científica, es que el conocimiento científico no avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando leyes que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo llama falsación. De acuerdo con esta nueva interpretación, la labor del científico consiste principalmente en criticar (acto al que Popper siempre concedió la mayor importancia) leyes y principios de la naturaleza para reducir así el número de las teorías compatibles con las observaciones experimentales de las que se dispone. El criterio de demarcación puede definirse entonces como la capacidad de una proposición de ser refutada o falsabilidad. Sólo se admitirán como proposiciones científicas aquellas para las que sea conceptualmente posible un experimento o una observación que las contradiga. Así, dentro de la ciencia quedan por ejemplo la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica y, fuera de ella, el marxismo o el psicoanálisis.

En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la extrema importancia que la crítica tiene en el desarrollo de nuestro conocimiento. Es por eso que tal sistema fue bautizado como racionalismo crítico.

Las ideas de Popper sobre el conocimiento científico pueden considerarse como la base que sustenta el resto de sus contribuciones a la filosofía. Además han gozado de enorme popularidad desde que fueron publicadas por primera vez y, al menos entre la comunidad científica, el concepto de falsabilidad ha enraizado fuertemente y es comúnmente aceptado como criterio válido para juzgar la respetabilidad de una teoría. Consciente de ello, y de las críticas que suscitaron sus teorías, Popper amplió y matizó su trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta.

El conocimiento del mundo se puede lograr por medio de audacia, resignación e indulgencia . Esta es la base del racionalismo critico Popper.

Audacia -¿Para qué? Para derrotar las viejas teorías. Aquellas ya no reflejan la realidad. Para proponer teorías nuevas que superen o remeten las viejas categorías.

Resignación -¿Para qué? Para poder aceptar las refutaciones que nos harán cuando presentemos nuevas teorías.

Indulgencia --¿Para qué? Hay que ser indulgente para los errores cometidos .Es importante tener un espejo que nos refleje el error que estamos cometiendo. Nosotros deberíamos poner a prueba nuestras ideas e invenciones, las criticamos y desechamos lo que está mal hecho y lo volvemos a intentar  El transfondo de esto es que se avanza y se aprende a base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el conductismo se dice que hay dos formas de aprender.

1.-Aproximaciones sucesivas: Nadie aprende de un solo golpe. Es un proceso de aprendizaje continuo que nunca se acaba por eso se llama el acto de aprender. No se puede ir ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones sucesivas , poco a poco .

2.-ENSAYO –ERROR: El equívoco tiene un gran potencial de aprendizaje. El crear conocimiento, el producir conocimiento tiene la premisa de Ensayo y Error.

3.- ¿Cuál es la verdad para el falsacionista? La verdad no tiene dimensión objetiva, material, es un proceso de avance, cada vez vas descubriendo cosas, vas disminuyendo la ignorancia. La verdad es todo ese proceso. Para que el progreso en el conocimiento ocurra ir descartando aquellas teorías que fueron refutadas, y para refutar teorías necesitamos un razonamiento deductivo, es decir, un razonamiento que, a diferencia de la inducción, tiene una conclusión segura o necesaria.

Por ejemplo tomamos como premisa esta hipótesis: Todos los cuervos son negros, y como segunda este cuervo es negro. Concluimos entonces, con seguridad que es falso que todos los cuervos sean negros, con lo cual la teoría habrá quedado refutada. A esta concepción del método científico Popper la llama teoría del método deductivo de contrastar. Esto es muy importante porque, a partir de allí Popper traza una frontera, un límite entre lo que debe considerarse ciencia y lo que no. Este criterio de demarcación es el criterio de refutabilidad según el cual habría de considerarse científico aquellos enunciados que sean refutables porque en este caso ya no forman parte más del cuerpo de la ciencia .



Juan Amos Comenius

Iniciador de la pedagogía moderna. Fue llamado maestro de las naciones, autor de la didáctica.

Su primer ensayo llamado Gran didáctica, es importante en sistematización de la pedagogía en la cual menciona el gran poder de la educación sobre el hombre y la sociedad. El pensamiento de Comenios era que los estudios deben regularse en la escuela elemental y el alumno posea una educación general que el permitirá ir más lejos. Formando a los niños en virtudes, modestas, inteligencia, servicial, fraternidad y solidaridad .

Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña. La escuela debe cultivar en los niño la inteligencia, la imaginación y memoria.

Concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo en general es el centro de la atención. Es precursor de la educación audiovisual y catalogado padre de la didáctica.

Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, igual que Dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.

El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir que se debe, cómo y cuándo enseñar dando fundamental importancia a niño como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando este de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.

Comenio introduce a la teoría educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy. En el marco de la educación se deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte para la vida actual de los niños, y de otra parte para su futuro. El punto de vista de la necesidad está inseparablemente unido a la pregunta por la selección de los contenidos y valores correctos de la educación y la enseñanza, y con ello a la pregunta por los criterios de esta selección y su fundamentación. La enseñanza y la escuela en Comenio quedaron así ligadas a la verdad pero también a la utilidad.

Comenio con la estructuración y sistematización, antes mencionada, que hizo de la pedagogía en la didáctica magna y en sus otras obras sobre este aspecto, reivindicó a la labor de los educadores que antes era considerada como un oficio para los que no podían desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio concibe pues la pedagogía ya no como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal está basada en principios científicos.

Como critica a los métodos de enseñanza duros que solo despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento y además destrozaba ingenios, Comenio plantea un método práctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean, contrario a esto se implementaba como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia, así Comenio insta a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último la lengua y las manos.

Su concepción paidocéntrica de la educación pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento.

Comenio también aporta de manera explícita la necesidad de lo que hoy llamamos lineamientos curriculares, al considerar como peligroso imbuir en el hombre los sanos preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto los sentidos empiecen necesariamente a inquietarse al entrar en funcionamiento, se le pueden dar uso indebido y no utilizarlo en cosas útiles. Además concluye en uno de sus fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir.

La escuela de la infancia: la realizan las madres

6 años se dedica al aprendizaje de la lengua y la educación de la imaginación y la memoria

12-18 años se desarrolla el juicio y el lenguaje

18 en adelante se encamina para la universidad y los viajes para el mundo.

Consideraba que todas las ramas del saber están relacionadas dependiendo de unas de otras, es tarea de la enseñanza el saber relacionarlos y adaptarlos al entendimiento humano.

Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles y que la tarea del entendimiento sea su comprensión.

Con base en un principio de Comenio, extraño para la época, que decía que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de géneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de entendimiento, ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entendía por qué razón se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias.

Comenio estableció la escuela como un taller de hombres en la que se bañan las inteligencias de los discípulos con los resplandores de la sabiduría, para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto. Con esta concepción se acusa a Comenio de idealista pero el mismo es quien reconoce lo difícil de esta y propone toda una metodología y estructura para llevar a cabo tal fin. Considera de gran importancia la necesidad de que el profesor debe procurar por todos los medios encender en los niños el deseo de saber y aprender pues esto hace más fácil el proceso de enseñanza pues el niño va estar motivado y sediento de la explicación del maestro.

Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un ámbito diferente para aplicar el método. El lugar para aplicar el método ya no serían los autores clásicos, sino el discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya no es el del principio de autor; si el discurso de la didáctica magna ha rescatado al niño de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha abierto las puertas de las cosas. Comenio hizo un rompimiento con aquella práctica donde el conocimiento se adquiría del discurso de los clásicos y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua materna.

Comenio reconoció para el maestro el arte de enseñar y un espacio bien delimitado para hacerlo: la escuela. El maestro ya no conduciría a los alumnos a los autores como el receptáculo donde podían beber el conocimiento; los conduciría, a través del método, al discurso tratando de anudar en éste las palabras y las cosas.

En la didáctica magna no sólo encontramos redefiniciones del discurso sobre la enseñanza sino también prescripciones para el funcionamiento del saber que reordena. La finalidad de enseñar será aprender, no sólo la virtud, sino también conocimientos útiles para la vida.



Peters Strawson

Para él, el lenguaje, siendo el elemento al que el filósofo debe prestar atención preferente, no deja de ser un instrumento de conocimiento de un mundo al cual el lenguaje remite. Es decir: hay un mundo ahí fuera y, por tanto, cabe la posibilidad de que la noción de verdad aplicada a las proposiciones sea algo más que pura forma, como acabarían defendiendo algunos logicistas.
Strawson no pretendían romper con la tradición filosófica, al contrario, procede de ella. Hay dos autores cuya impronta resulta evidente: Kant y Aristóteles. En ambos casos, el conocimiento lo es de un mundo real en el que hay cosas y personas que se relacionan entre sí en un marco general espaciotemporal. La aportación de Strawson es la insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar cuenta de ese mundo, sin desdeñar la correlación entre ambos. El lenguaje da cuenta del mundo porque, en el fondo, su estructura se corresponde.
Porque, en definitiva, el interés por el lenguaje no es sino el interés por el conocimiento del mundo. De ahí que el propio Strawson caracterizase sus escritos como “metafísica descriptiva”, opuesta a la “metafísica revisionista”. La primera, para decirlo en palabras de Juan José Acero (autor de una excelente introducción a la edición española de Libertad y resentimiento) “se preocupa por determinar cuáles son los elementos fundamentales de nuestra estructura conceptual”, mientras que la segunda “se ocupa de producir una estructura mejor”.
Este último volumen citado, así como el último publicado (Escepticismo y naturalismo) representará una sorpresa para quienes hayan asociado la preocupación de los filósofos oxonienses del lenguaje ordinario con aspecto exclusivamente sintácticos. Ahí está una reflexión sobre la moralidad, que da nombre al volumen, acompañada de un texto sobre asuntos de estética (La valoración estética y la obra de arte). Textos que son herederos directos de las preocupaciones anteriores pero que muestran con precisión lo que ya dejara sentado Kant. La voluntad de certeza exige plantear antes qué se puede conocer.
No fue Strawson un filósofo especialmente polemista. Pese a ello, uno de sus textos, En defensa de un dogma, escrito en colaboración con Paul Grice, es una respuesta al escrito de Willard van Orman Quine titulado Dos dogmas del empirismo, donde el inglés reclama la distinción entre proposiciones analíticas y sintéticas. Ejemplo de la primera es “el oro es amarillo”, en la que el predicado es un puro desarrollo de la noción del sujeto, mientras que en el segundo caso, el predicado procede de la experiencia, como sería el caso de “el oro es un metal maleable”. La polémica intelectual no empañó nunca la relación de amistad entre Strawson y Quine.-

La función distintiva de la filosofía es el análisis, que abarca tanto el análisis de los conceptos como el de las argumentaciones, los que reciben el nombre respectivamente de análisis lingüístico y lógico.

Las técnicas de la filosofía ha cooperado a esclarecer muchos conceptos básicos en la educación misma, así como el de enseñar, entrenar, adoctrinar y acondicionar.

Peters resume su tesis sobre el valor intrínseco de la educación en esta afirmación: ser educado no es saber llegado a un destino, sino viajar con un punto de vista distinto.

La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de conocimiento que solo una colección de hechos al azar; sino que está organizado en el tipo de esquema conceptual por medio del cual puede referir una parte del conocimiento a otra.


Innov

Una característica sobresaliente del enfoque pedagógica de Innov fue su insistencia en lo que llamaba la libertad del niño. Se debe permitir que siga su propio camino y que se busque aprender solo por sus propias innovaciones e impulsos.

La libertad, es una ausencia de constricciones sobre el niño, es una condición donde se permite a la personalidad latente desarrollarse de la manera que prefiera.

Sostienen que con las innovaciones buscamos cada ser humano alcance de su planea estatura como personas, hemos de permitir que las fuerzas del crecimiento y desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es esencial la libertad, en el sentido de ausencia de innovaciones
 


Anton Makarenko

Ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales.

Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo

En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.

Pensamiento: Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.


B. F. Skinner

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.


 
Édgar Morín

El Padre del Pensamiento Complejo

El Pensamiento Complejo y su particular interpretación de lo que se ha dado en llamar transdisciplinariedad son, en la actualidad, asideros epistemológicos que nos ayudan a comprender los fenómenos inéditos de esta nueva visión de la humanidad, la vida, la existencia, el conocimiento y las disciplinas, el desarrollo humano, la sustentabilidad de la especie humana, la educación y las reformas profundas que deben abordarse para suscitar nuevas esperanzas.

 Los siete saberes necesarios

I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

 Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

2.-Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3.- Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.

partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4.- Enseñar la identidad terrenal

El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

5.- Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6.- Enseñar la comprensión

 La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

7.- La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestreen el siglo XXI.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.


3 comentarios:

  1. Hola Leticia!

    Sería posible que incluyeras la bibliografía en las que te has basado para realizar toda esta recopilación?
    Muchas gracias!

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  2. Muy buena e interesante recopilación, Saludos.

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