Una
identidad pedagógica se refiere a la dimensión sustantiva que desarrolla un
modelo, un sistema educativo en particular. Por lo que llevara a los alumnos
que en él se formen a generar un tipo de destreza cognitiva. Las identidades
pedagógicas que Cesassus propone se relacionan con diferentes fuentes y
finalidades. Las teorías pedagógicas en su punto de partida como en el de
llegada del aprendizaje se comprenden mejor desde la perspectiva de las metas
de formación del alumno y del concepto de desarrollo seleccionado para entender
la evolución del alumno hacia dichas metas. Sólo en esta perspectiva se pueden
justificar el tipo de experiencias, contenidos y secuencias de los conceptos de
las ciencias que se van a privilegiar en la formación de los estudiantes; y
solo en la misma perspectiva formativa se justificarían las técnicas de
enseñanza y las formas de estructuración y regulación de la relación maestro
alumno. Se mencionan cinco parámetros, constitutivos de toda teoría pedagógica
a saber las metas de formación, el concepto de desarrollo, contenidos y
experiencias de enseñanza, relación maestro-alumno y los métodos y técnicas de
enseñanza, con los parámetros que se articulan coherentemente bajo la forma de
un enfoque o modelo pedagógico que enriquece y le da sentido pedagógico a cada
estudio particular sobre las preconcepciones o sobre la resolución de problemas
en la enseñanza de las ciencias. Cada uno de los cinco parámetros mencionados
solo se comprende con una variable que asume diferentes valores dependiendo del
enfoque pedagógico que la define. Y en segundo lugar cada parámetro se define
no aisladamente si no en relación con los demás. En este sentido una variación
mecánica en uno de los parámetros no conlleva la restructuración de todo el
enfoque pedagógico, es necesario remodelar las relaciones con los demás
parámetros para lograr transformar todo el modelo.
El
parámetro metas de formación. Las metas de formación se mueven entre dos polos:
la formación del alumno como adquisición y asociación de conductas en el polo
conductista, implica para la enseñanza de las ciencias una programación de
aprendizajes y dominios puntuales de destreza e información; por el contrario
la formación de habilidades y competencias para pensar, en el polo mas
constructivista, compromete la enseñanza de la ciencia con cambios mentales,
estructurales en el abordaje de los problemas y su conceptualización teórica.
Las metas de formación se mueven entre dos polaridades, la del desarrollo y
competencia individual frente a la meta de formación de competencias sociales,
comunicativas y de cooperación. El aprendiz de científico puede someterse desde
el principio a una secuencia de contenidos y experiencias individuales de
trabajo intelectual, o sumergirse en el dialogo, la discusión y el debate de
los untos de vista y los marcos de referencia de otros aprendices empeñados en
formarse en la cooperación intelectual para la empresa de conocimiento
científico, como si aprendiera la ciencia aprendiendo a pensarla
colectivamente.
El
concepto de desarrollo del alumno que ignora o mantienen implícito la mayoría
de los profesores se mueve también en un plano cartesiano entre dos vectores:
el primero de ellos discurre entre el desarrollo que gana paso a paso, por
asociación de aprendizajes puntuales, frente al otro polo que define el
desarrollo como cambios mentales estructurales, ya sea como cambio de etapa, o
de cosmovisión. Mientras que el otro eje considera el desarrollo como un
proceso espontaneo; natural, interior y autodirigdo, frente al otro polo de
tensión que considera el desarrollo igual a aprendizaje inducido desde afuera,
por los adultos y el medio ambiente sociocultural. Es natural que la enseñanza
de las ciencias sufra o y se modifique según el polo de tensión en que se
ubique el profesor en cualquiera de estos dos ejes.
El tercer
parámetro, referido a las experiencias y contenidos formativos permite y
orienta el diseño de la enseñanza o currículo de maneras muy diversas según
como el profesor las maneje, este tercer eje parámetro permite variar el
currículo según se diseñe partiendo de los libros y de los principios
científicos, diferente al currículo, que parte de la vida cotidiana, de las
necesidades e intereses vitales de los alumnos.
El cuarto
parámetro, el de la relación pedagógica permite regular la relación maestro
alumno de manera muy diferente, dependiendo de que se centre en las transmisiones
del conocimiento científico que domina el profesor o en las ideas, talentos,
inquietudes e interese previos de los alumnos de la materia u objeto de
enseñanza. Y naturalmente cambia la comprensión de la relación maestro alumno
si esta se haya mediatizado por el saber cultural y comunitario en el que el
alumno y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la situación de
enseñanza centrada en el saber académico exclusivo del profesor.
Finalmente
el quinto parámetro pedagógico necesario para enmarcar la comprensión, el
diseño y la ejecución de la enseñanza es el parámetro técnico-didáctico que
fluctúa también entre dos ejes cada uno con sus respectivas polaridades: si la
enseñanza está centrada en los contenidos científicos, las técnicas de enseñanza
deben derivarse de las especificad del contenido respectivo; pero si se centra
en las habilidades y competencias del alumno son estas competencias de pensar,
argumentar, proponer o sentir las que sugerirían el tipo de técnicas que han de
utilizarse igualmente en el otro eje de este parámetro, las técnicas de
enseñanza cambiaran según se conciban con un proceso presencial unilineal
profesor alumno, en vez de un proceso comunicativo interactivo y
multidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnología digitales e
interactivas. Como puede observarse, el cambio de técnicas no implica cambio de
enfoque o de modelo pedagógico.
Hasta en
el modelo más tradicional de las enseñanzas de las ciencias se puede incorporar
la informática y sus computadores, sin que por ello se trasforme en el enfoque
pedagógico tradicional.
La
integración de estos cinco parámetros y definición de sus énfasis y polaridades
de tensión simultanea y articuladamente en todos los parámetros genera
posibilidades divergentes de concebir la educación en ciencias como una
educación conductista, constructivista, experiencial o social. La enseñanza de
la pedagogía de la educación física se abre entonces a nuevas líneas de
comprensión del proceso de formación de científicos que implican la formación
humana, estética y ética del hombre investigador como un ser responsable de si
mismo, y del conocimiento que produce para beneficio y regocijo propio, de la
comunidad científica y de la humanidad.
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